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Colección Familias Lectoras

Con esta Colección “Familias Lectoras”, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía quiere ofrecer a la comunidad educativa algunas herramientas que faciliten la cooperación entre las f… Sigue leyendo

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Estoy detrás de ti y otros cuentos de terror

Autor: ALONSO, Manuel L.
Ilustrador: CÁCERES, Alfredo
Publicación: Ediciones SM, col. Serie Naranja, El Barco de Vapor, 2012
Páginas: 97
ISBN: 978-84-675-5429-8

 

 

Este volumen, dirigido a los pequeñ… Sigue leyendo

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Repensar la biblioteca escolar. La necesidad de considerar su transformación como un reto y una oportunidad

 


En este artículo reflexionamos sobre el futuro de la biblioteca escolar con el objetivo de mostrar los elementos básicos de cambio que, a nuestro parecer, hay que abordar para su desarrollo en las próximas décadas. Estas reflexiones pretenden dotar a los centros educativos de los resortes discursivos necesarios para poder resituar sus propias bibliotecas en el contexto de la sociedad red. Se requiere para ello la implementación de acciones concretas que pueden representar avances considerables en el modo en que la biblioteca escolar realizará en un futuro próximo sus funciones de apoyo curricular y de fomento de la lectura. Aunque la transformación ha de ser paulatina y considerar la diversidad de contextos, hay que significar que nos encontramos en este momento ante una oportunidad ineludible para su reorganización y su redefinición.


 

La necesidad de abordar una transformación

Hablar de transformación significa considerar la necesidad de llevar a cabo un cambio que sea realmente profundo y sustancial. Nos referimos a una transformación que requiere de una biblioteca escolar reorganizada y redefinida y que incorpora las premisas específicas que caracteriza a la cultura digital. En este sentido una remodelación superficial de la biblioteca escolar solo respondería a un movimiento de adaptación y supervivencia, al inicio de una lucha contra la desaparición que, a nuestro entender, sería estéril y sin recorrido.

Consideramos una transformación que abunde en las funciones de la biblioteca escolar, más necesarias hoy si cabe. Funciones que la reafirman en el futuro, pues resultan relevantes y útiles para la sociedad y la comunidad educativa. Por tanto, ¿qué es lo que hay que reorganizar y redefinir? Lo que debe transformarse en este momento es la manera en que las bibliotecas actúan, los instrumentos que utilizan y las estrategias concretas de acción que se implementan. Este proceso de cambio global y profundo representa una oportunidad para su redefinición que no podemos desaprovechar. Si las bibliotecas de los centros educativos no realizan estos cambios no podrán actuar inmersas en la realidad informativa y comunicativa que caracteriza la sociedad contemporánea.

Pero… ¿y la escuela? Los claustros parecen no estar preparados para considerar esta nueva realidad que ya vivimos, y que está presente en las aulas. Hay muchas resistencias ¿por qué la biblioteca debe lanzarse a ello? La escuela y, principalmente el profesorado, ha de iniciar un proceso de apertura para abrazar las posibilidades comunicativas e informacionales del contexto digital que ha desembocado en un nuevo escenario cultural. Resulta obvio que su apropiación es uno de los retos más fuertes que el sistema educativo debe afrontar. No hacerlo, y ponerse a la defensiva, es sucumbir a la incertidumbre y recluirse en una torre de marfil o en una burbuja irreal.

La biblioteca escolar, como un recurso más que es de la escuela, encontrará resistencias para realizar los cambios organizativos y de redefinición que requiere. Evidentemente. Pero es que el presente no es ciencia ficción, es ya realidad. Hay que atender los cambios y no permanecer inmunes a sus consecuencias. En este sentido, la biblioteca escolar puede y debe acompañar estos procesos renovadores que necesitará experimentar la escuela. Esta es una nueva tarea que la sociedad digital le encomienda. Los cambios que en la biblioteca se modelen pueden significar signos vivos de posibilidad para una escuela que debe también reorganizarse y redefinirse. Debemos considerar la biblioteca escolar como algo más que un recurso; es un agente interno con capacidad movilizadora, un agente vivificador que muestra su utilidad cuando sus acciones van calando con el tiempo en las prácticas docentes y en los procesos de aprendizaje, pero también en el ambiente cultural general del centro. Este poder no se puede menospreciar.

Así pues, actualmente, considerando la nueva realidad informacional y comunicativa, las organizaciones y la escuela requieren de la presencia en su estructura de gestión de bibliotecas que actúen como centros de recursos que filtren y redistribuyan contenidos; que presten servicios específicos pensados y articulados para dar respuesta a las necesidades de la comunidad a la que sirven; que sean agentes de mediación y formación vinculados al fomento de la lectura y al desarrollo de habilidades informacionales y hábitos de trabajo intelectual. Y todo ello configurándose como espacios para el encuentro, puntos de interconexión y colaboración dentro de la comunidad educativa; entornos sociales que actúen principalmente de forma presencial con actividades especificas que establezcan vínculos y conexiones que a su vez puedan sostenerse, nutrirse y conservarse en el entorno virtual.

Ser permeables a los nuevos tiempos significa que la biblioteca escolar ha de ser capaz de transformarse para encontrar nuevas maneras de llevar a cabo las funciones que le son propias. Tres son los elementos transformadores que están generando perturbación y necesidad de cambio, ya que su impacto afecta de lleno a las maneras en que las bibliotecas actúan y ejercen su labor. A saber:

a) La existencia de un nuevo ecosistema comunicativo e informacional.
b) La incorporación de lo digital al universo de la lectura.
c) La llegada de un espacio virtual como entorno social relacional y comunicativo en la sociedad contemporánea.

Todo ello ha generado una transformación en las prácticas culturales en referencia a la información, la lectura y la comunicación que ponen en entredicho muchas de las acciones que actualmente realizan las bibliotecas, acciones caducas u obsoletas por estar ancladas en las premisas de la cultura impresa o bien por estar articuladas en referencia a coordenadas propias de la sociedad industrial.

Detengámonos en los tres elementos transformadores mencionados que están incidiendo sobremanera en una biblioteca escolar que precisa en consecuencia ser renovada.

Es evidente que han aparecido nuevas prácticas informacionales fruto de la existencia de un ecosistema comunicativo e informacional multimodal y fragmentado. Esta realidad precisa, por un lado, que la biblioteca establezca nuevas formas de intermediación entre las personas y la información, filtrando y redistribuyendo contenidos y, por otro lado, que desde la biblioteca se reorganicen los programas formativos vinculados al acceso y uso autónomo de la información considerando el nuevo contexto.

Se constata el surgimiento de nuevas prácticas lectoras asociadas a la incorporación de lo digital en el universo de la lectura. Ello precisa que la biblioteca ejerza su función de fomento de la lectura contemplando todo tipo de soportes y realizando acciones especificas de mediación en referencia a la calidad de los contenidos confeccionando itinerarios y fomentando la interconexión entre los lectores al facilitar dinámicas de retroalimentación de la lectura.

Y, finalmente, no podemos olvidar la presencia de nuevas prácticas comunicativas vinculadas al uso del espacio virtual como entorno social relacional y comunicativo. La biblioteca debe aprovechar esta oportunidad para expandir sus acciones más allá de los muros físicos que configura su entorno presencial. La dinámica propia de la biblioteca como agente de conexión social resulta expandida en el entorno digital al poder establecer con la comunidad educativa canales de comunicación múltiples, que se presentan sincrónicos y permanentes.

Se precisan cambios de las bibliotecas escolares en su dimensión física, así como enfocar su organización no en base a una función tradicional de depósito sino más bien en la articulación y generación de servicios mediadores. Los servicios nuevos más relevantes resultan: las acciones de filtro y redistribución de contenidos, la generación de entornos informacionales de aprendizaje y la administración de plataformas virtuales de interacción social. A su vez en referencia a la lectura y su fomento observamos la necesidad de realizar un giro en la manera de acometer su mediación en la sociedad contemporánea. Esto representa un elemento importante de cambio a considerar. Todo ello implica la necesidad de enriquecer el perfil profesional del responsable de la biblioteca escolar y la presencia de apoyos y cobertura desde la administración educativa.

En consecuencia, hemos de valorar detenidamente los elementos de cambio, abordándolos considerando los contextos y las situaciones de partida de cada biblioteca escolar, pero también las coberturas que las administraciones educativas están dispuestas a facilitar al ecosistema bibliotecario escolar. Los elementos de cambio serían los tres que a continuación se describen.

Repensar la biblioteca escolar 2 (Repensar la BE 2.jpg)


1. La transformación de las bibliotecas en su dimensión física
 

En primer lugar el futuro de la biblioteca de un centro educativo pasa por llevar a cabo una transformación real de las bibliotecas en su dimensión física. Lo que cambia en el nuevo contexto es el concepto en sí de “biblioteca escolar” vinculado todavía de forma muy clara a la cultura impresa y a la cultura industrial; una idea y explotación de la biblioteca escolar ligada prácticamente a un entorno físico y a unos recursos objetos. Es precisamente esto lo que se resquebraja, lo que provoca grietas en las paredes de nuestras bibliotecas.

Estamos ante la llamada desmaterialización de las bibliotecas. Rompamos pues estos muros caducos que nos encorsetan e imaginemos otra dimensión física de la biblioteca, una biblioteca a la vez presencial y ubicua, con un espacio físico versátil y acogedor, y con la capacidad de articular entornos virtuales interactivos y multimodales. Las bibliotecas escolares están empezando a desarrollar procesos de expansión a estos entornos, transformándose poco a poco para dar pie a una interesante y rica convergencia entre el mundo analógico y el mundo digital.

Las bibliotecas escolares ya no pueden ser conceptualizadas como entornos híbridos vinculados al uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Creemos que deben desarrollarse como centros ubicuos inmersos en la vida cotidiana de la comunidad educativa a la que sirven. La ubicuidad que significa dualidad, no es en este caso un adjetivo que caracteriza a la biblioteca sino un sustantivo que la constituye y que nos indica que la biblioteca actuará de forma indistinta en el entorno presencial y en el entorno virtual. Así se liberará de un espacio concreto y se constituirá en una biblioteca escolar móvil y expandida. La biblioteca escolar se diluirá, pero creciendo a la vez, distribuyéndose por las aulas, por todo el centro y más allá de él hacia la comunidad educativa.

El cambio es relevante porque hablar de sociedad dual significa considerar que ya no existe una frontera definida y separadora entre los dos entornos sino una retroalimentación. Vamos y venimos del entorno digital al físico y del físico al digital. Ello no duplica sino que enriquece y expande nuestras acciones. La biblioteca escolar no puede desarrollarse de espaldas a esta realidad ya que es la que viven de forma cotidiana el alumnado, el profesorado y muchas familias.

Así pues la desmaterialización es un proceso lento pero que no lleva pausa en su devenir. En el caso de las bibliotecas escolares podemos imaginar unas bibliotecas mucho más presentes en la globalidad del centro educativo, que le permitan presencia en todas partes. Porque ahora lo significativo no es su materialidad, sino los flujos informativos que bombea y los canales que vaya creando según necesidades y contextos para su transmisión. Unos flujos que son contenidos filtrados que se redistribuyen utilizando las plataformas y dinámicas de interacción propias del entorno digital.

 


2. La organización de las bibliotecas escolares como servicios mediadores y no como depósitos

 

Ahora la biblioteca no es solo “colección” y “depósito” sino principalmente un centro de recursos que se configura como un servicio continuo de mediación de contenidos específicamente relevantes, físicos y/o digitales. Aquí es donde hay que focalizar las acciones. La comunidad educativa y sus necesidades configuran el foco de atención que articula toda la actividad de apoyo y mediación de la biblioteca escolar.

Lacolecciónaunque sea dinámica y cambiante en función de las necesidades específicas de los usuarios (aprendices y docentes en nuestro caso) deja de ser el núcleo a partir del cual la biblioteca organizaba sus servicios y programas y dinamizaba su uso. Se da el paso de la colección cerrada a la colección abierta. Se abrió el acceso, se facilitó su uso. Pero ahora esto solo no es suficiente. Urge la necesidad de mediar ese acceso ante la aparente incongruencia de colapso que ha provocado ese mismo acceso abierto.

Los síntomas que se perciben por las jóvenes generaciones al entrar en una biblioteca apuntan a una vivencia de desasosiego o indiferencia ante la avalancha informativa indigerible que se presenta repartida uniformemente en los estantes. Los libros en sí provocan inapetencia generalizada vistos como un todo y no como obras llenas de valor. Prima una aproximación superficial a los contenidos y una pérdida en prácticas de lectura profunda, lenta y reflexiva.

Ahora no importa donde estén los recursos, porque su accesibilidad es posible desde muchos lugares. Lo relevante es mediar el encuentro con los recursos, con determinados recursos, facilitando que se produzcan “hallazgos”, provocándolos, estimulándolos, induciéndolos, iniciándolos…

En este contexto aunque persisten los recursos físicos el concepto de “colección” es caduco porque limita la acción de la biblioteca a ella misma y si ella se limita, en consecuencia, resulta un agente irrelevante y prescindible en la sociedad red.

En referencia a la gestión de contenidos y a la política o criterios que se derivan de ella, se hace necesario modificar el término de “política documental” y sustituirlo por el de “política de gestión de contenidos” que nos permitirá poder incluir los procesos que se deben realizar con los dos tipos de recursos (físicos y digitales). Si bien, cada uno de ellos requiere una consideración especial: los recursos físicos precisan fundamentalmente procesos de selección y provisión, mientras que los digitales no necesitan ser ordenados y clasificados pero sí filtrados con criterios definidos y redistribuidos eficazmente y a tiempo real en función de demandas o proyectos específicos. Finalmente, hemos de considerar la necesidad de participación del profesorado en estos procesos, aunque constituya principalmente una labor liderada por la biblioteca escolar.

 


2.1. La biblioteca escolar como centro de recursos que filtra y redistribuye contenidos
 

En la sociedad red donde los recursos informativos circulan y fluyen continuamente, donde el término “documento” y sus derivados han “caducado”, la información crece de forma exponencial en un flujo constante. En esta situación se hace inoperante ordenar y aglutinar la información en cápsulas cerradas, ya que en la cultura digital no podemos ordenar el mundo digital bajo los parámetros del mundo físico o analógico. La información se derrama por todas partes a tiempo real, y puede ser localizada de diversas formas. Toda voluntad de orden y permanencia se torna en este entorno en ilusión.

Por ello, en referencia al entorno digital, hay que centrar la acción de la biblioteca escolar en procesos de filtro y redistribución focalizados en proyectos concretos y no con voluntad de realizar una colección digital permanente. Al mismo tiempo, hay que incidir en acciones formativas o de apoyo en la resolución de demandas referidas a estrategias de búsqueda y en la determinación de criterios de valoración y selección.

En este momento lo que es importante es recordar que debemos focalizar la acción de la biblioteca escolar no en los recursos, en la “colección” sino en la función básica de la biblioteca como biblioteca, la acción de dispensar y repartir recursos y la acción de proporcionar servicios y recursos de aprendizaje y culturales a la comunidad educativa. Aunque siempre haya existido intrínsecamente, ahora esta acción debe ser explícita por la relevancia social que representa en una sociedad sobreinformada.

La biblioteca ha de facilitar el acceso a un tipo determinado de recursos de aprendizaje y de contenidos culturales relevantes, ello conlleva acciones de filtrado y redistribución. La acción de filtrado ya implica valoración y selección. Y la acción de redistribución implica dispensar y repartir. Ahora con la situación permanente de sobredosis informativa, más importante que disponer de recursos en sí, es facilitar su acceso y mediar su encuentro.

No podemos caer en el error de ordenar el entorno digital. Es imposible. En la última década el sector bibliotecario se ha esforzado en ello sin realmente conseguirlo. Esto también ha incidido en las bibliotecas escolares que han ido elaborando selecciones y bibliotecas digitales con la intención de facilitar el acceso y filtrar contenidos.

Desde la biblioteca escolar podemos movilizar nuestra comunidad educativa hacia la construcción colectiva de colecciones digitales desordenadas pero accesibles a través de etiquetas y taxonomías múltiples. Hemos de poner nuestro empeño más que en establecer “bibliotecas digitales” como colección y depósito, en elaborar estrategias específicas que nos permitan filtrar y redistribuir contenidos digitales a tiempo real porque la información disponible cada día es mayor.

Es imprescindible que alguien desarrolle la función de crear en las organizaciones “pasarelas” de información enfocada pensando en neutralizar la sobrecarga informativa. Así pues la función de filtro y redistribución de recursos digitales es una función que deben contemplar las organizaciones educativas del siglo XXI. El docente responsable de la biblioteca escolar y el equipo de apoyo han de estar preparados para ello. Es un nuevo reto vinculado a una nueva necesidad.

2.2. La biblioteca escolar como agente mediador y formador que genera entornos informacionales para el aprendizaje y programas para la competencia informacional

 

Las bibliotecas escolares han de mediar y facilitar la generación o creación de entornos informacionales de aprendizaje para el alumnado que representen referentes importantes de información. Siempre en referencia a niveles concretos y a materias específicas. Ello conlleva la selección y preparación de materiales y recursos específicos dispuestos y presentados bien de forma presencial o bien en plataformas virtuales que favorezcan su encuentro y su uso desde cualquier lugar.

En ello la función de apoyo curricular de la biblioteca escolar puede vincularse a la articulación de programas de competencia informacional que según el contexto realice ella misma o bien acompañe. Se trata del desarrollo de habilidades no únicamente informacionales vinculadas al acceso de la información sino también a su uso, así como el desarrollo de hábitos de trabajo intelectual personal y colectivo vinculados a la construcción de conocimiento. Estamos ante la necesidad de dotar al alumnado de recursos personales que los capacite tanto para saber encontrar relaciones entre la información fragmentada como también a partir de ello, saber construir discursos (lingüísticos o multimodales) dotados de coherencia y estructura.

Aquí entran en juego principalmente habilidades lingüísticas y comunicativas, que permitirán junto a las habilidades de pensamiento desarrollar grados óptimos de autonomía intelectual, imprescindibles en la actual sociedad digital. Para ello hay que entrenar el uso de la lógica y el razonamiento pero también el uso de la intuición y el pensamiento creativo. Y todo ello independientemente de la tecnología utilizada, usando toda la tecnología que está a nuestro alcance y no olvidando la necesidad de desarrollar actitudes favorables al trabajo cooperativo considerando las características de la sociedad red.

La biblioteca escolar se dota aquí de carga curricular con objetivos y contenidos formativos que representan en la cultura digital necesidades educativas muy relevantes para la sociedad contemporánea y con las que la escuela ha de estar necesariamente comprometida.

Estamos ante la articulación de la función mediadora y formativa de la biblioteca en una sociedad y una escuela saturada de información. Se trata de una formación global en el uso de la información que incide en el conocimiento y uso autónomo de los recursos y entornos informativos actualmente disponibles. Una formación que no focalice su acción en la biblioteca sino en el nuevo paradigma que representa internet y la cultura digital. El objetivo que esta persigue no es únicamente el poder dar acceso a la información, sino principalmente acompañar y formar en su uso autónomo y responsable. Por ello las bibliotecas escolares asumen en la actualidad un papel muy relevante en este campo. No podemos olvidar que la finalidad última de la función de apoyo curricular de la biblioteca escolar es poder acompañar los procesos concretos de mejora de la enseñanza que se estén llevando a cabo en los centros educativos.
 

Repensar la biblioteca escolar 3 (Repensar la BE 3.jpg)
 


2.3. La biblioteca escolar como espacio de encuentro y punto de conexión social para la comunidad educativa

 

Hay que considerar que el nuevo contexto lleva curiosamente a un reforzamiento de la función social que siempre ha ejercido la biblioteca en el centro educativo. Hay que reforzar y valorar el repertorio de actividades que tradicionalmente la biblioteca escolar desarrolla con éxito en su espacio, acompañando procesos de interacción en torno a grupos de lectura, encuentro con autores, acciones con las familias, talleres diversos, charlas, exposiciones, etc. En este sentido, la mediación de la biblioteca se hace indispensable, reportando un servicio a la comunidad educativa que le permite actuar de puente porque la biblioteca escolar como punto de conexión social pone en valor las relaciones y la comunicación directa entre los miembros implicados en una experiencia, en un proyecto, en un acto que supone interacción física en primer término y proyección virtual posible, en segundo.

Vemos pues cómo las bibliotecas escolares se configuran en espacios para el encuentro, puntos de interconexión y colaboración dentro de la comunidad educativa; entornos sociales que actúan primordialmente de forma presencial, pero que expanden su acción al entorno virtual. En consecuencia, la biblioteca escolar debe actuar en el centro educativo como dinamizadora de plataformas virtuales de interacción social.

Las herramientas de la web social tienen un potencial inusitado a la hora de planificar acciones de proyección e interacción con todos los usuarios de la comunidad educativa. En este sentido, la biblioteca escolar ha de administrar herramientas y plataformas que le permitan proyectar sus servicios y programas a través de la red; fomentar la cultura participativa y abierta entre la comunidad educativa con la creación de plataformas virtuales de interacción y participación; armar desde la biblioteca redes sociales para el intercambio de información focalizadas en aspectos concretos de la comunidad específica a las que se vinculan.

No es que las bibliotecas tengan que estar presentes en las redes sociales y de comunicación como Facebook o Twitter. No es la biblioteca que deba tener visibilidad en estas redes. Sino que en función de los objetivos que persigue y sus ámbitos de actuación utiliza determinadas redes sociales y servicios 2.0 existentes para configurar su propio entorno virtual, personalizado y contextualizado a su realidad. El centro es la biblioteca no la red. La red es un medio para expandir la biblioteca en ramificaciones y porciones que le conforman una presencia ubicua que le permite estar en todas partes y en cualquier momento.

La capacidad y el potencial de la biblioteca escolar para recopilar, seleccionar, organizar y mostrar en sus espacios en la red los recursos de apoyo para el desarrollo de la lectura y el aprendizaje en el centro, es ya una realidad en algunos centros educativos. Lo podemos comprobar en múltiples portales y blogs de bibliotecas escolares que disponen de catálogo en línea, selección de propuestas de trabajo en el aula, actividades, selección de recursos digitales, interacción con el alumnado (recomendaciones), publicaciones y difusión de información a través de boletines, revistas, guías; sección para familias y actividades para las mismas, etc.

Hoy las bibliotecas escolares tienen diferentes opciones para disponer de canales que hagan posible la difusión y la producción de actividades. Así la biblioteca escolar puede gestionar un canal de vídeos dedicado al fomento de la lectura, a tutoriales o al desarrollo de la competencia informacional, aprovechando todo el potencial que proporcionan estos medios. Canales en los que tendrían cabida también recomendaciones de lectura realizadas por el alumnado del centro, presentación de exposiciones temáticas, grabaciones de encuentro con escritores, ilustradores, sesiones de clubes o grupos de lectura promovidos por la biblioteca, programas sobre libros y lectura de producción propia, etc.

Respecto a la utilización de las redes sociales en las bibliotecas escolares, hemos de decir que es incipiente y queda por construir experiencias de uso. Lógicamente, por la edad del alumnado y porque tienen acceso a dispositivos y conocen determinadas herramientas de la web 2.0, encontramos más actividad en este sentido en las bibliotecas de los institutos de educación secundaria.

Observamos cómo la creación en la sociedad contemporánea de un espacio virtual social con propiedades y leyes distintas al mundo físico multiplica exponencialmente las posibilidades de actuación de la biblioteca escolar. Cuando las acciones propuestas desde la biblioteca escolar van más allá de los muros de la escuela conectando la realidad escolar con la realidad social y cultural del entorno en el que se ubica el centro educativo, entonces la biblioteca expande su importante labor de proyección e interacción social.

 

2.4. La biblioteca escolar como agente mediador en la generación de ambientes de lectura en el centro
 

Los responsables de la biblioteca escolar han de considerar que las tecnologías están incidiendo notablemente sobre los comportamientos de los lectores, aunque, y esto es fundamental tenerlo en cuenta, constituyen una oportunidad para la motivación. La lectura es una necesidad del ser humano, un instrumento esencial para el aprendizaje, eje fundamental de la educación y de la economía del conocimiento.

Los avances tecnológicos vienen como una oportunidad para estimular la lectura y su fomento. Es importantísimo darse cuenta que debemos luchar contra la desgana crónica de nuestros alumnos y las dificultades que les supone la lectura y su comprensión, con la actual fractura constante de contenidos en el entorno digital. La biblioteca ha de aprovechar al máximo las oportunidades de aprehender mejor el mensaje de los textos vengan estos alojados en un dispositivo de lectura electrónica, en una tableta, en un ordenador, en un teléfono inteligente y abordar con estos nuevos instrumentos su función mediadora y formativa.

En este sentido la biblioteca escolar ha de dotar de visibilidad y utilidad a los elementos y soportes de la cultura digital que ya constituyen, en tiempos de la “cuarta pantalla” (1:cine 2:televisión 3:ordenador 4:dispositivos móviles), los entornos mayoritarios de relación con la cultura a través de los contenidos que día a día se consumen.

Pero sobre esta cuestión la reflexión más relevante es la necesidad de  acometer desde la biblioteca escolar un giro importante en cuanto a su función de mediación en el ámbito del fomento de la lectura, avanzando desde la acción de promoción de libros y textos escritos (sobre todo de literatura) a la de promoción de textos especializados, científicos, informativos y, ampliando el concepto de “texto”, a la promoción que permite la interacción de texto y contexto: medio social, económico, político, etc., en que el alumnado crece y se forma. Avanzar desde la promoción de la lectura por y para el placer, también, a la promoción de la lectura que forme lectores críticos, reflexivos y sensibles a su contexto vital.

Y esto tiene que ver con centrar las actuaciones de desarrollo de ambientes de lectura en la formación de lectores no solo literarios, sino en la formación de lectores del contexto vital, como hemos dicho, poniendo énfasis no tanto en el hábito de la lectura como en el “comportamiento lector”, es decir, en valorar los aspectos cualitativos más que los cuantitativos (números de libros leídos) que favorezcan la reflexión respecto a la vida y el mundo en el que habita, que consideren el contexto familiar y cultural, que le hagan comprender, comprometerse y leer el mundo porque toda actividad de promoción de la lectura debería colocar al lector en el centro del proceso de lectura. Lo que nos ha de importar realmente en la escuela en referencia al fomento de la lectura es cómo se leen los libros más que los propios libros.

El fomento de la lectura ha de promocionar todo tipo de práctica lectora pero debemos considerar la necesidad de alternar dos tipos específicos que se presentan claramente definidos. Es importante que nuestros alumnos realicen y desarrollen un tipo de lectura selectiva propia del contexto digital, en todo tipo de discursos multimodales, pero también es necesario iniciarlos y mantenerlos (en hábito y afición) en la práctica de una lectura más lenta que puede ser analítica, reflexiva o de disfrute y que resulta indiscutiblemente rica y beneficiosa a nivel personal. Porque no podemos permitir que chicos y chicas pierdan la experiencia de la lectura sosegada y solitaria, aunque más tarde compartan sus lecturas en una red social.  No podemos permitir que dejen de cultivar la sensibilidad y la capacidad de admiración que nos proporciona la lentitud de los textos largos; no podemos dejar que pierdan la oportunidad de interrogarse a ellos mismos mientras leen.

 

3. Enriquecimiento del perfil profesional del responsable de biblioteca escolar y cobertura administrativa

 

Todos los elementos de cambio inciden irremediablemente en las competencias del responsable de biblioteca escolar y en los grados de implicación de equipos de apoyos y profesorado en su conjunto. Ya sabemos que la biblioteca escolar no funciona solo con el bibliotecario, sino con la implicación de los agentes de la escuela. Se precisa pues un perfil que galvanice la colaboración de la comunidad educativa y que afronte con flexibilidad su labor; por lo que se hace muy necesario abrir un proceso de acreditación de esta figura en las organizaciones escolares que garanticen la estabilidad y sostenibilidad de los servicios y programas que las bibliotecas ofrecen.

Hemos de enriquecer sus funciones con la atribución de filtro y redistribución de recursos digitales, la de facilitar entornos de aprendizaje para la comunidad educativa, dinamizar los canales de comunicación y dinamización en línea de la biblioteca escolar (administración de comunidades), provocar la implicación de los equipos docentes en la selección y preparación de materiales y recursos de aprendizaje, acompañar y mediar en los programas de la competencia informacional y fomento de la lectura, así como acompañar la explotación de las TIC en el acceso y uso de contenidos.

Por otra parte, la administración educativa ha de generar cobertura para que el profesorado responsable de las bibliotecas escolares disponga de referentes de actuación profesionalizada (tiempos, redes profesionales, programas, directrices, herramientas de autoevaluación, etc.) y ha de considerar que es preciso redefinir y resituar la relevancia y presencia de la biblioteca escolar en la sociedad contemporánea.

El cambio es tan profundo en su esencia que necesariamente hemos de contemplar un marco distinto al hasta ahora vigente en el que ya no estamos hablando ni siquiera de un nuevo paradigma. Se trata de una nueva conciencia y mirada de la relación del ser humano y del aprendiz y de la escuela con el mundo. Esto requiere formación y transformación radical de ciertas prácticas y actitudes; un cambio de grandes dimensiones que supone, como hemos expresado en este artículo, repensar y resituar la biblioteca, por ende la escuela, pero sobre todo precisa la resituación de la conciencia humana.

Y entre los cambios posibles, convendría que la administración estableciera líneas de apoyos específicos a las bibliotecas escolares en función del grado de desarrollo de las mismas que incidan en su utilización eficaz. Las administraciones con competencias en el ámbito de las bibliotecas escolares han de promover y favorecer la creación de entornos informacionales específicos que se constituyan en herramientas y referentes principales de información, interconexión, apoyo, comunicación, asesoramiento y colaboración del profesorado responsable de las bibliotecas de los centros educativos.

Gracias a la constitución de entornos informacionales específicos y profesionales el responsable de la biblioteca podrá mantener contactos con otros profesionales, acceder a materiales específicos y buenas prácticas, realizar acciones formativas, etc. Pero estos entornos deben constituirse con fortaleza en nuestro país a través de la configuración de gabinetes o unidades multidisciplinares de apoyo a las bibliotecas escolares que proporcionen cobertura técnica y pedagógica a los responsables de las bibliotecas, faciliten acompañamiento de programas específicos de mejora y nutran de contenidos y recursos a las diversas redes locales que conforman el ecosistema bibliotecario de los centros educativos españoles.

 

 

 

 

* Glòria Durban Roca es docente responsable de la biblioteca de la Escola del Clot (Barcelona).

* José García Guerrero es coordinador provincial de bibliotecas escolares en la Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte (Málaga).


 

 


 

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Biografía de una biblioteca escolar


 


 

En un lugar de Dos Hermanas, nació allá en el año 1984, la biblioteca del centro de infantil y primaria “Los Montecillos”. Ha llovido mucho desde entonces y la verdad, es difícil contaros toda la historia, así que os vamos a contar lo más interesante y lo que ha hecho posible que hoy por hoy nuestra biblioteca sea para nosotros un verdadero Centro de Recursos para la  Enseñanza y Aprendizaje.

Pues bien, ni que decir tiene, que todos los comienzos son difíciles y este no iba a ser menos, e imaginamos el gran esfuerzo que harían nuestros compañeros y compañeras por aquellas fechas. Nuestro centro se halla ubicado en una barriada suburbana de la localidad de Dos Hermanas, con un bajo nivel sociocultural y un amplio número de familias desestructuradas.

Es centro de Actuación Educativa Preferente desde 1988, y perteneciente al Plan de Apoyo a Centros Docentes de Zonas de Actuación Educativa Preferente de capitales de provincia de más de cien mil habitantes desde el 2002.

La población escolarizada en este centro se caracteriza por la diversidad social y cultural existiendo amplios sectores muy desfavorecidos en lo socio-económico, presentando situaciones de marginalidad.

Existe, asimismo, un importante colectivo de población de etnia gitana que, aunque inmersa en un proceso de integración aceptable, se halla en una situación de desventaja en el sistema escolar. La desventaja se acrecienta cuando concurren circunstancias de marginación. También escolarizamos un pequeño número de hijos e hijas de familias inmigrantes, que se encuentran con mayores dificultades para alcanzar los objetivos educativos por el inicial desconocimiento de la lengua vehicular del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hay que señalar que el número de alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo, es especialmente alto en el centro y que, en muchos casos, coincide con alumnado altamente desfavorecido y en situación de desventaja socio-cultural.

También concurre en la población escolar del centro la existencia de alumnado sometido a una gran movilidad (frecuentes cambios de domicilio, temporeros…) que precisa una atención muy específica con programas de adaptación y readaptación.

En el centro existen 5 grupos de educación infantil. En educación primaria existen 12 aulas. Existe también un aula de apoyo a la integración y dos de pedagogía terapéutica. En total aproximadamente unos 370 alumnos y alumnas.

 

Hechos más significativos

Hecha esta situación contextual, y retomando las fases por las que ha pasado nuestra biblioteca, podemos destacar algunos de los momentos más significativos, como en 1989, cuando se puso en práctica el proyecto de sacar la biblioteca a los recreos, o en el año 2000, con la puesta en marcha de nuestra Semana de Animación a la Lectura.

En septiembre de 2006 soy nombrado coordinador de la biblioteca y comienzo una nueva experiencia y reto profesional, pero gracias al apoyo y entusiasmo del monitor escolar, que a día de hoy continúa trabajando con nosotros y a los diferentes equipos de apoyos a la biblioteca de estos años, puedo decir que nuestra Biblioteca funciona hoy como un verdadero Centro de Recursos de Enseñanzas y Aprendizajes (CREA), objetivo principal que buscábamos. En junio de 2007, nos aprobaron el Proyecto de Lectura y Biblioteca presentado en la Consejería de Educación según la normativa aprobada ese año, siendo centro del Plan LyB durante tres cursos, 2007/2008, 2008/2009 y 2009/2010. A partir del curso, 2010/2011 y con la entrada en vigor de la nueva normativa, nuestro centro incorpora la biblioteca como un recursos normalizado y presente en el proyecto educativo de centro.

Expliquemos cómo hemos llegado a conseguir tener una biblioteca CREA.

Como ya he dicho antes, en el año 2000, se organiza en nuestro centro la primera Semana de Animación a la Lectura. Esta primera semana y las que vendrían en cursos posteriores, estaban organizadas principalmente por el monitor escolar y con la colaboración del resto de compañeros y compañeras, pero el alumnado tenía una participación poco activa, siendo en muchos de las actividades meros receptores de todas y cada una de las actividades organizadas.

Poco a poco ese enfoque más tradicional de la enseñanza empieza a quedar en un lugar más secundario, la nueva formación de los maestros y maestras que componen el equipo de educación infantil en los llamados Proyectos Documentados Integrados, da lugar a que los compañeros y compañeras de primaria se interesen por los resultados que empiezan a obtener nuestro alumnado de infantil. Tanto es así, que en el curso 2010/2011 realizamos una autoformación en el centro relacionada con dichos Proyectos Documentados Integrados y con los Aprendizajes Cooperativos. Esto nos lleva a que en el curso 2011/2012 se haga la propuesta en claustro de organizar la Semana de Animación a través de los Proyectos de Investigación que hagan los propios alumnos y alumnas, transformando así el papel de nuestro alumnado y convirtiéndolos en verdaderos sujetos activos de sus propios aprendizajes.

El equipo de apoyo a la biblioteca, el monitor escolar y yo, como responsable, asumimos este nuevo reto, la biblioteca aumentaba sus funciones, y debíamos prepararnos para dar respuesta a este nuevo enfoque de trabajo.

Una de las primeras cosas fue expurgar y reorganizar la biblioteca, quedando tal y como se muestra a continuación.

 

Plano BECREA Los Montecillos (Plano BECREA Los Montecillos.png)

 

Una segunda cuestión que se nos plantea era la forma en que íbamos a transmitir las pautas e informaciones generadas desde la biblioteca, y para ello realizamos el siguiente diagrama de actuación:

  • Equipo directivo/responsable del plan de trabajo.

  • Equipo de apoyo.

  • Coordinadores de ciclos, planes y proyectos.

  • Profesorado y especialistas.

  • Alumnado y familias.

  • Otros centros e institutos, bibliotecas municipal, ayuntamiento.

  • Y otros centros cívicos y culturales.

De este modo se asegura y refleja la colaboración de la comunidad educativa al completo y la trascendencia de este plan a las entidades e instituciones de la ciudad de Dos Hermanas.

Además la biblioteca se convertía así en un recurso fundamental para complementar las actividades y tareas de los respectivos planes y proyectos en los que se encuentra inmerso nuestro centro: TIC 2.0, Igualdad, Compensatoria,…

Otras de las pretensiones del equipo de apoyo era llevar la biblioteca a todos los niveles, a todas las áreas de primaria y a todos los ámbitos de infantil e incorporar el uso regular de la biblioteca escolar como recurso de apoyo para el aprendizaje y mejora de los rendimientos escolares. Para ello y para poder sentar unas bases mínimas para el trabajo por proyectos debíamos organizar y proponer estrategias de animación a la lectura para nuestro alumnado, adentrarlos en una aventura en la que el alumno y la alumna se convierta en protagonista. No desestimaremos ninguna actividad que pueda de algún modo alcanzar este propósito, aunque no todas ellas tengan la misma eficacia y haya que estudiar cuál es más apropiada para cada niño o grupo de niños en función de sus edades, intereses y circunstancias. Eso sí, toda actividad se realizará bajo el signo de la creatividad. Queremos conseguir por medio de la lectura el desarrollo de la creatividad y fantasía de los niños y niñas.

Además los alumnos y alumnas que asisten al centro, tienen muchas carencias afectivas, económicas, culturales… El único modo que tienen de conocer un gran número de cosas es a través del centro.

El proyecto se sustenta, por tanto, en una doble esperanza, protagonizada por la compensación de desigualdades y la mejora del clima de centro.

Teniendo en cuenta todo lo expuesto hasta ahora y los objetivos recogidos tanto en las instrucciones de 11 de junio de 2012 sobre la organización y funcionamiento de las bibliotecas escolares y las instrucciones de 11 de junio de 2012 sobre el tratamiento de la lectura para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, ambas para el curso 2012-2013, concretamos los objetivos de nuestra biblioteca.

Objetivos

  1. Impulsar la biblioteca escolar como centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje contribuyendo al desarrollo de las competencias básicas y apoyando todas las áreas curriculares, tanto en infantil, como en primaria.

  2. Que nuestra biblioteca sea un medio para compensar las desigualdades socioeducativas y mejorar el clima de centro.

  3. Que la biblioteca sea el centro de recursos, de información y de materiales didácticos para toda la comunidad educativa.

  4. Que la biblioteca sea el centro motor de la animación a la lectura, propiciando la integración de las familias en la vida del centro, involucrándolas en el proceso de aprendizaje de sus hijos/as e implicándolas cada vez más en cada una de las actividades, haciendo de nuestra comunidad un grupo coherente encaminado al desarrollo integral de nuestros alumnos/as.

Una vez enunciados los objetivos, veremos algunas de las acciones o actividades más relevantes que se han organizado.

Actividades

  • Encuentros con autores: Siempre resulta atractivo y motivador para los niños/as conocer a los autores de los libros que leen.

  • Los padres/madres y la animación a la lectura: Está fuera de dudas la importancia que tiene la colaboración de los padres/madres en la tarea de hacer niños lectores. Es necesario implicar a las familias en todo el proceso, dándoles un lugar importante e insustituible en su actuación, ya que las primeras situaciones lectoras deben de darse en el seno familiar. Como por ejemplo, los libros lectores realizados en las aulas y las lecturas intergeneracionales con las familias que acuden a las aulas de adulto.

  • La lectura y la narración en voz alta: Es muy corriente en los primeros años infantiles que los padres/madres o educadores cuenten y lean en voz alta historias a los niños, sin embargo cuando los niños empiecen a ser mayores dejamos de contar o leer historias porque nos parece que deben ser ellos mismos los que lean. Nuestra experiencia nos ha demostrado que la narración o la lectura en voz alta es un medio muy eficaz de acercar a los niños a los libros independientemente de su edad, basta con elegir una historia cercana a sus intereses y que el maestro/a sepa crear el clima adecuado.

  • El diálogo y el debate: El hablar de los libros leídos, intercambiar impresiones y opiniones sobre ellos es una forma de hacer lectores más críticos y reflexivos y será un buen método de trabajo a partir de tercero. Podemos empezar por dialogar sobre un tema de interés para nuestros alumnos/as, dejando que haya un libre intercambio de opiniones. Al final del coloquio se recomendarán libros que tratan el tema debatido. Se puede presentar la situación del libro haciendo que los niños/as se conviertan en protagonistas y pidiéndoles que expliquen como actuarían ellos en esas circunstancias. Después el maestro/a presentaría el libro del que, sin saberlo, hemos estado hablando. Los alumnos también pueden convertirse en animadores si, después de leer un libro, realizan una entrevista imaginaria (a ser posible caracterizados) al autor, a los personajes, al mismo libro… dejando que luego los alumnos/as espectadores también hagan preguntas.

  • Comparativa entre obras literarias y sus adaptaciones cinematográficas: se trabaja la lectura en voz alta y se trabajan contenidos como la descripción (adjetivos), las emociones,… Tras la lectura de la obra seleccionada se visiona la película para hacer un estudio de las diferencias entre unas y otras, tanto del hilo conductual de la historia como en las modificaciones del argumento, saltos en la historia en la película,…

  • Visitas a la Biblioteca Municipal y otros actos culturales de la localidad.

  • Parejas Lectoras: Seleccionamos lecturas comprensivas que estén relacionadas con las temáticas que se estén trabajando en clase. Se emparejan a los alumnos según los niveles de competencia curricular y/o dificultades de aprendizaje, mezclando niños de niveles altos con otros que tienen niveles más bajos. Se le da a los alumnos las indicaciones necesarias sobre cómo realizar la actividad, éstas son:

    • El texto se leerá dos veces. Cada alumno lee un párrafo y mientras un alumno está leyendo, el otro está pendiente de los errores que comete y lo va corrigiendo.

    • Irán subrayando las palabras desconocidas y entre los dos las buscarán en el diccionario.

    • Comentarán entre los dos: idea principal, protagonista, personajes secundarios y estructura del relato.

    • Entre los dos pasarán a responder a las preguntas de comprensión lectora sobre el texto. Para lo que tendrán que leer la pregunta y decidir cuál es la respuesta más adecuada y tendrán que redactarla con frases largas.

    • Por último harán una valoración sobre el texto: si les ha gustado o no y porqué.

  • Agrupamientos flexibles para la lectura: Para realizar este tipo de actividad aprovechamos los momentos en los que entran en la clase las profesoras de: apoyo a ciclo, compensatoria, refuerzo o P/T, dependiendo de cada clase y cada momento. Esta actividad se realiza 3 veces a la semana. Dividimos la clase en 2 o 3 grupos (depende del curso y de los recursos humanos de los que disponga en ese momento). En este caso los grupos son homogéneos, según los niveles de competencia curricular (mecánica lectora, velocidad lectora y estrategias y habilidades para la comprensión lectora). Los grupos más reducidos son aquellos en los que se encuentran los alumnos con más dificultades y son atendidos por las maestras de: P.T, compensatoria y refuerzo; Los otros dos grupos los atiende e tutor y el maestro/a de apoyo a ciclo.

  • Lecturas en clase de monografías y tertulias literarias: Cada clase selecciona una o dos monografías por trimestre (el número varía dependiendo del curso). Los libros son sacados de la biblioteca del centro y necesitamos un ejemplar del mismo libro para cada alumno/a. Esta actividad la solemos realizar 2 o 3 veces por semana y después del recreo, ya que los suele calmar bastante. Como actividad previa a la lectura del libro, bajamos con los niños a la biblioteca y le ofrecemos las monografías que tenemos disponibles en el centro, que se adecuen a su edad cronológica. Ellos discuten sobre las que más le llaman la atención por diferentes motivos (portada, dibujos, letras, etc.…), debaten el orden en el que pueden leer las diferentes monografías y las que están más relacionadas con lo que estén trabajando en alguna de las áreas, lo someten a votación y se decantan por el que elige la mayoría de la clase. Una vez elegido el libro, hacemos una lectura en voz alta de éste, se van trabajando sobre la marcha las palabras desconocidas o frases que no entienden, ya que si siguiéramos los pasos que seguimos con las actividades anteriores, se nos haría muy pesada la lectura. Una vez finalizada la lectura del libro, hacemos una pequeña tertulia literaria sobre el libro. Esta tertulia la llevamos a cabo en la biblioteca del centro. Durante la tertulia los niños exponen sus valoraciones sobre el libro: si le ha gustado o no y por qué, si cumplía sus expectativas sobre lo que ellos predijeron que iba a pasar en el libro, si la lectura les ha sido pesada y/o difícil de entender, si les gusta el final o habían imaginado otro diferente y lo que ellos quieren manifestar.

  • Lecturas individuales de libros de la biblioteca del aula: Inicialmente organizamos las bibliotecas de aulas por temáticas (en este momento los libros están un poco mezclados, tenemos que volver a revisarlos). Cada quincena o mes los niños cogen un libro de la biblioteca del aula y se lo llevan a casa para leerlo. Una vez terminado el libro tienen que rellenar una ficha con algunas datos sobre el libro, tales como: título del libro, autor/a, ilustrador, colección, editorial, fecha de inicio de la lectura y fecha de finalización, temática en la que se encuadra, protagonista principal e idea principal. Vamos a empezar a añadirle el resumen del libro ya que hemos empezado en el centro con la actividad del lectómetro.

  • Lectómetro: Será como un tablero del juego de la oca. Tendremos que decidir entre todos sobre qué temática vamos a decorarlo y la primera actividad que vamos a desarrollar con ellos es la elaboración del tablero-mural. Para que cada alumno pueda avanzar una casilla deberá demostrar que ha leído uno de los libros de la biblioteca del aula, deberá presentar al maestro/a y a la clase la ficha mencionada en la actividad anterior. Cada tres libros leídos se le dará al alumno una serie de premios (por ejemplo: elegir su pareja lectora esa semana).

  • Lecturas de textos relacionadas con las festividades y eventos: Con cada festividad celebrada en el colegio (día de la paz, día Andalucía, Constitución, etc. se eligen textos, noticias y libros relacionados con la temática en cuestión y se hacen trabajos de análisis de los textos por pequeños grupos y de forma individual.

  • Diario de la mascota de la clase: Hacemos coincidir el comienzo de esta actividad con el inicio del tema de los animales en la clase. Primero vemos todas las opciones posibles, ya que no podemos tener cualquier mascota en clase. De entre las opciones posibles votamos la que le gustaría tener a la mayoría y cómo podríamos conseguirla. Después buscamos información en la biblioteca, internet, en casa, etc., sobre el animal que hemos decidido tener en clase y vemos si es posible tenerlo en el aula. Hacemos una ficha sobre las características y unas instrucciones sobre su mantenimiento y cuidado. Una vez que está el animal en la clase, decidimos cómo se va a llamar y elaboramos una orden de turnos tanto para llevarla a casa, como para cuidarle en clase. Cada viernes un alumno se lleva la mascota a casa y se tiene que encargar de cuidarla (limpiarla y darle de comer) y tiene que escribir en el diario de la mascota de clase lo que ha hecho con la mascota ese fin de semana, pegar fotos, dibujos, etc.… En clase cada día un alumno observará el comportamiento del animal en clase y registrará aquello que considere más llamativo en el diario.

  • Taller de expresión escrita: Esta actividad también se realiza 1 vez a la semana. Se divide la clase en 3 grupos homogéneos por niveles de competencia curricular, aprovechamos que entran en clase las maestras de apoyo a ciclo, refuerzo, compensatoria y PT. Analizamos trimestralmente 3 o 4 tipos de textos escritos, este año hemos seleccionado: los decálogos, descripciones (de persona, de animales, objetos y de paisajes), cartas, instrucciones, solicitudes, carteles, autobiografías, noticias (entrevistas y pie de foto) y diario. De cada uno de estos tipos de textos analizamos los siguientes aspectos:

    • Finalidad y uso.

    • Estructura.

    • Recursos lingüísticos que se utilizan.

    • Antes de escribir, mostramos a los alumnos modelos de textos como el que tienen que elaborar, para ello buscamos información en la biblioteca, internet, periódicos, etc.… (por ejemplo: biografía de Toulouse- Lautrec).

    • Después pasan a elaborar el primer borrador del texto con la ayuda del maestro/a de su grupo, una vez que se corrige con el alumno (faltas, orden de ideas, estructura de frases, repeticiones de palabras y/o verbos, etc.…) lo pasan a limpio.

  • Talleres de Formación de Usuarios/Lectores de nuestra biblioteca escolar por niveles educativos: en varias sesiones se realiza un taller divertido y ameno, buscando la integración de nuestro alumnado en el funcionamiento y organización de nuestra biblioteca. El programa de formación básica de nuestros usuarios/lectores, tendrá el apoyo de unos cuadernillos de trabajo adaptados a cada uno de los niveles. Dichos cuadernillos tendrán una parte para el maestro o maestra y otra para el alumnado.

  • Semana de Animación a la Lectura: En ella se hace un MARATÓN de lectura donde participa todo el alumnado, profesorado y miembros de la comunidad educativa junto a otros invitados del mundo del deporte, de la canción,… Se realizan también actividades de cuentacuentos, teatros, concursos de dibujos, poesías, talleres, exposiciones…

 

Nuestra Semana de Animación a la Lectura

Tal y como se ha especificado antes, llevamos dos cursos promoviendo el desarrollo de proyectos documentados integrados a nivel de centro y organizados desde la biblioteca, aunque hay que decir, que infantil ya lo venía haciendo desde varios cursos atrás.

El curso pasado, 2011/2012, y con motivo de la XII Semana de Animación a la Lectura, desde Infantil de 3 años hasta 6º de Primaria, se realizaron Proyectos Documentados Integrados sobre las Antiguas Civilizaciones. Concretamente, Infantil y 1º Ciclo de Primaria: Egipto, 2º Ciclo de Primaria: Roma y el 3º Ciclo de Primaria: Grecia.

Dichos proyectos culminaron con las diferentes exposiciones que cada nivel presentó al resto de compañeros y compañeras del centro.

Este curso, 2012/2013, los Proyectos que estamos trabajando están relacionado con Los Inventos, y cada aula está trabajando un invento diferente, cuyo trabajo final de investigación será expuesto y presentado al resto de compañeros y compañeras del centro.

El equipo de la biblioteca, apoyará a cada uno de los tutores y tutoras para que puedan desarrollar los proyectos con todos los recursos existentes en la biblioteca.

Si trabajamos por Proyectos es porque queremos que sean los niños los que decidan los temas a desarrollar, siendo por tanto ellos el eje central de nuestra labor docente y siendo nuestra misión principal el ser un verdadero ayudante para ayudar a nuestros alumnos/as en la construcción de su propio aprendizaje.

Todo esto nos lleva a deducir, que lo realmente importante es el cómo se investiga cada uno de los temas, y no los temas en sí.

Veamos pues el guión que hemos seleccionado desde la biblioteca para el desarrollo de los Proyectos que hará cada uno de los niveles:
 


1.- TEMAS QUE PODEMOS DESARROLLAR
 

  • Acontecimientos sociales, puntuales, propuestas del alumnado, del docente…
  • Propuesta del Equipo de biblioteca (para la Semana de Animación)

2.- ELECCIÓN DE UN TEMA POR PARTE DE TODO EL GRUPO
 

Aparte de los temas propuestos para todo el centro desde la Biblioteca Escolar, podemos también realizar otros a nivel de grupo.

Podemos decidirlo por varios mecanismos, votando, colocando un bloque lógico sobre el tema que más le guste (Infantil),… pero sobre todo hay que intentar llegar siempre al consenso de todos, sobre todo cuanto mayor es la edad de los alumnos y alumnas.

 

3.- ¿QUÉ SABEMOS?
 

Deberemos comprobar las ideas previas, hacer una evaluación inicial o diagnóstico. ¿Cómo recogeremos las ideas previas?, en asamblea, argumentando, vamos anotando las ideas previas que cada uno va expresando y quién lo ha expresado. Podemos hacerlo mediante dibujos o en un mapa conceptual, eso dependerá de la edad de nuestros alumnos y alumnas. Aunque nos encontraremos algunas veces que nuestros alumnos y alumnas no tendrán ningún conocimiento previo.

 

4.- ¿QUÉ QUEREMOS SABER?
 

Los niños y niñas tal vez, no van a decirnos que es lo que quieren saber de Cervantes (por ejemplo), por eso tenemos que anotar todo lo que nos dicen, y del compendio de entre ¿QUÉ SABEMOS? y ¿QUÉ QUEREMOS SABER? Obtenemos el ÍNDICE del Proyecto.

En otros Proyectos que desarrollemos, trasladaremos preguntas similares. Si trabajamos los delfines y después los elefantes, seguro que se repetirá, dónde viven, qué comen,… es decir, se produce unas traslación de ideas de un Proyecto a otro, destacando nuevamente, que lo más importante es el Proceso y no el Tema.

 

5.- ÍNDICE

 

Ya hemos indicado que el maestro o maestra es el organizador y el planificador, pero también es miembro del grupo y por tanto podrá hacer propuestas y dar sus argumentos sobre dichas propuestas. Según Cesar Coll, el maestro tiene como función ofertar la ayuda pedagógica necesaria.

Una vez que tenemos realizado el Índice (1. ¿Qué son las plantas?, 2. ¿Para qué sirven?, …) podemos repartir las preguntas entre los niños y niñas del aula, la primera para los 6 primeros, la segunda para los 6 siguientes,…

Organizaremos las fechas de entrega para recibir la información, la primera pregunta se traerá el 15 de octubre, la segunda pregunta se traerá el 30 de octubre que será cuando ya tenemos analizada la primera y así sucesivamente con el resto. El maestro también deberá traer la información correspondiente, asegurando así tener siempre la información necesaria para seguir adelante en todo momento y no depender de las familias.

Llegados a esta fase del Proyecto, podemos ver cómo nos va quedando el papel continuo que habremos colocado al principio y donde se irá anotando cada uno de los apartados que vamos desarrollando.

 

Apartados del proyecto (Apartados del proyecto.JPG)

 

6.- ¿QUÉ PODEMOS HACER?

Propuestas a trabajar, que pueden venir de los niños y niñas, o del maestro si se trata de los primeros proyectos trabajados con esos alumnos y alumnas. Pero deberemos ir poco a poco, creando la motivación suficiente, que sean ellos los que hagan sus aportaciones (las cuales anotaremos todas, aunque nosotros decidiremos después cuales son las más importantes o relevantes) sobre diversas propuestas para trabajar y estas serán cada vez más viables. En cada uno de estos Proyectos decidiremos que textos sociales podemos trabajar.

 

7.- ¿QUÉ NECESITAMOS?
 

Se trata de ir dando sugerencias de los diversos materiales y recursos necesarios para desarrollar las propuestas antes mencionadas.

Estas dos fases del proyecto son las más complicadas cuando no hemos trabajado nunca con nuestros alumnos y alumnas de esta forma.

 

8.- PLANIFICACIÓN DOCENTE

 

Ya hemos indicado antes que el maestro tiene con función principal el planificar todo el proceso teniendo en cuenta los intereses de los niños, pero no partiendo de los intereses de ellos. En dicha planificación, el maestro deberá tener muy en cuenta el Proyecto Educativo de Centro, ya que el trabajar por Proyectos no significa trabajar a nuestro aire, sino planificar los desarrollos de cada uno de los ellos para conseguir los objetivos generales de nuestra Orden y los específicos de nuestro Proyecto Educativo. Será fundamental al principio, decidir qué tiempo vamos a dedicar diariamente a trabajar el Proyecto y ese tiempo será sagrado.

 

9.- ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?

 

Se trata de ver que cosas hemos aprendido a lo largo de todo el Proyecto, por ejemplo, que hemos buscado información, dónde hemos buscado dicha información, que tenemos que respetar las plantas, qué son los dinosaurios,… es decir, CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES.

 

10.- EVALUACIÓN

 

Muy relacionada con todas las fases, pero sobre todo con la última, donde comprobamos qué es lo que realmente hemos aprendido, resaltando sobre todo los procedimientos y las actitudes.

Uno de los aspectos comunes para todos los proyectos realizados por todos los grupos del centro, es que todas las actividades que planifiquen deben cumplir 4 principios básicos:

  • Redundancia: muchas clasificaciones, muchas seriaciones…

  • Variable: muchas actividades diferentes.

  • Abierta: que se pueda resolver de muchas formas.

  • Flexibilidad: adaptarse a las diferencias individuales.


Y por supuesto, las mismas actividades para todos, lo que graduaremos será el grado de dificultad, por ejemplo, si hacemos una sopa de letras con nuestros alumnos y alumnas la podemos hacer sólo con letras, que implica una mayor dificultad, o bien con letras acompañadas de imágenes que disminuyen dicho grado. Nos adaptamos así al nivel competencial de cada uno de los alumnos y alumnas. Se trata de atender a la Diversidad con una atención Socializada, haciendo una Educación Inclusiva.

Con todos los trabajos gráficos de nuestro alumnado, haremos un dossier para cada uno y otro para la biblioteca, que se hará con una hoja de cada alumno y alumna, o bien alguna otra forma de sintetizar todo el proceso de investigación, ya que el fin último de cada uno de los Proyectos es que sirva para formar al propio grupo que lo hace como al resto de compañeros y compañeras del centro.

Para concluir y remitiéndome al premio de Buenas Prácticas sobre Bibliotecas que hemos recibido recientemente en Baeza, nuestro centro tiene como finalidad favorecer el desarrollo de prácticas lectoras y habilidades intelectuales e incorporar el uso regular de la Biblioteca Escolar como recurso de apoyo para el aprendizaje y mejora de los rendimientos escolares, sin perder de vista una triple finalidad, la compensación de desigualdades, la mejora del clima de centro y convertir nuestra Biblioteca en un verdadero centro de recursos y materiales.

Para cumplir con esta finalidad, cada vez son más los tutores y tutoras que van incorporando los Proyectos Documentados Integrados y los Aprendizajes Cooperativos a su metodología diaria y van dejando en un lugar secundario las editoriales, aspecto que ha hecho posible y tal como reflejan los resultados de nuestras evaluaciones internas, así como las pruebas externas (Pruebas de Diagnóstico, Pruebas Escala y Pirls), que hayamos mejorado considerablemente en los niveles de lectura, lo que se ha traducido en una mayor competencia lingüística de nuestro alumnado y que de una u otra forma, poco a poco está salpicando al resto de competencias.


 

Bibliografía

 

  • DÍEZ, A. (2000): El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista, volumen I y II. Graó. Barcelona.

  • DÍEZ NAVARRO, C. (1998): La oreja verde la la escuela, Ediciones de La Torre, Madrid.

  • DÍEZ NAVARRO, C. (2002): El piso de abajo de la escuela, Graó, Barcelona.

  • M.E.C. (1993): Escribir y Leer: Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a 8 años, Edelvives (3 tomos). Barcelona.

  • SOLÉ, I. (2001): Estrategias de lectura, Graó, Barcelona.

  • WRAY D. y LEWIS M. (2005): Aprender a leer y escribir textos de información. Ediciones MORATA. Madrid.


 


 

* Antonio Díaz Rojas es responsable de la biblioteca escolar
del CEIP “Los Montecillos” de Dos Hermanas (Sevilla).


 

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Rimas didácticas

Autora: FALCÓN, Loli
Publicación: Ediciones Dauro. Col. Caramelo
Páginas: 100
ISBN: 978-84-966-7783-8  

 

 

La literatura infantil vive momentos álgidos cuando se publican títulos… Sigue leyendo

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Descubre con Cleo Andalucía

Autora: NIETO ROLDÁN, Maite
Ilustraciones: GARRIDO MILLÁN, Virginia
Álbum ilustrado
ISBN: 978-84-96870-84-0
Páginas: 48
Ilustraciones interiores a color
Para niños a partir de 10 años

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El club de lectura, una tarde agradable

 

La primera vez que nos reunimos hacía frío, era una desapacible tarde de enero, por eso quedamos en vernos en el espacio más acogedor que tiene el centro: el despacho de Pura, nuestra orientadora.

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De las barreras a las oportunidades. Una educación literaria para la libertad de los lectores


Propongo reflexionar juntos sobre la educación literaria, en concreto acerca de cómo articular una estrategia de educación literaria caracterizada por la mediación, capaz de activar el desarrollo de la competencia comunicativa y de configurar esa disposición favorable a la interacción a través de textos que denominamos afición a la lectura.

Propongo que ésta sea una sesión de construcción compartida del conocimiento, con algunas lecturas de ficción entreveradas, para la cual la tesis de partida es la siguiente: autonomía personal y alteridad, libertad y ciudadanía, mediación y educación literaria son palabras que aluden a una misma cosa, al logro de una vida personalmente significativa, con cabida para la experiencia de la belleza y la satisfacción estética.

Invito pues a participar de manera activa en la sesión y avanzo las lecturas en voz alta; se trata de: El cuento de la isla desconocida, de José Saramago (Alfaguara); fragmento de La pastora Marcela, de El Quijote, de Miguel de Cervantes; fragmento de Dulcinea y el caballero dormido, de Gustavo Martín Garzo (Edelvives); Oso tramposo, de Alfredo Gómez Cerdá y Javier Zabala (Everest); fragmento de Una habitación en Babel, de Eliacer Cansino (Anaya); y El camino que no iba a ninguna parte, de Gianni Rodari y Xavier Salomó (SM).

 

Un ambiente de lectura en la escuela

 

En el mes de abril de 2012, un nutrido grupo de profesionales de la educación y la escritura, el periodismo y las bibliotecas firmamos el manifiesto Para un ambiente de lectura en la escuela, publicado en revistas especializadas como Babar, CLIJ y Peonza. Su punto 5º se refiere así a la “libertad de lectura”:

“Ser lector es crecer en libertad. La educación de la lectura en libertad ha de ser capaz de amparar la diferencia, los valores divergentes, la crítica de las apariencias o la incorrección transgresora que cada lector reelabora en su mundo imaginario.”

Educar en la libertad de lectura significa formar la subjetividad desde la más temprana edad, configurada en interacción relacional e imaginaria.

“El niño comienza a adquirir capacidades morales esenciales a partir del momento en el que él y su padre o madre comienzan a contarse historias… Un niño privado de historias está, a la vez, privado de ciertas formas de ver a las otras personas… Los relatos enseñan a los niños a ver una forma humana como recipiente para la esperanza y el miedo, el amor y la ira… La imaginación narrativa constituye una preparación esencial para la interacción moral. Si se han hecho hábito, la empatía y el hacer conjeturas conducen a un cierto tipo de ciudadanía y a una forma de comunidad: la que cultiva una resonancia compasiva hacia las necesidades del otro y entiende el modo en que las circunstancias las condicionan, a la vez que respeta el carácter individual y la intimidad del otro”.

Martha Nussbaum: El cultivo de la humanidad (Paidós, 2005).
Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales, 2012

 

Una educación de la subjetividad con marcado componente de la ética, con el cual se comprometen aquellos educadores -familiares y profesionales- que promueven la lectura en comunidades de lectores -hogares, aulas, bibliotecas, asociaciones- donde se comparten interpretaciones y se construye sentido en interacción social.

“De hecho, en algunos clubs de lectura, no en todos, es sin duda un proyecto político lo que está en construcción. Por su compromiso, estos educadores, bibliotecarios, escritores, psicólogos o simples ciudadanos se unen para compartir más allá de lo escrito, en profundidad, la construcción de una sociedad que sería a la vez más democrática y más solidaria”.

Michèle Petit: L’art de lire (Belin, 2008)

 

Una construcción de sentido que se formaliza a través de la mediación entre los textos y sus receptores, la cual, a su vez, opera en el desenvolvimiento de competencias comunicativas interiorizadas y expresivas.

 

La mediación entre los libros y los lectores

 

De las barreras a las oportunidadesEn una colaboración con el nº 40, abril de 2010, de la publicación de información y apoyo a las bibliotecas escolares Libro Abierto, titulada “Mediación: un propósito de ciudadanía”-, señalé:

“… debemos conjugar un “yo” flexible, subjetividad que no oculta ni se oculta, disponible y atento al intercambio con los otros, compatible con la construcción compartida del conocimiento y con la pluridisciplinariedad de los saberes.”

 

Y en la titulada “La mediación como factor clave de la educación literaria” para el nº 74, octubre de 2012, de la revista Andalucía Educativa:

“Esa actitud de mediación entre los libros y sus receptores cristaliza, por ejemplo, en los clubs de lectores donde la palabra democrática circula con libertad, en un clima de confianza mutua entre quienes participan, para narrar percepciones y pareceres que expresan las experiencias de leer y en las que cada quien vincula texto y memoria, relato y vivencias, interiorización y comunicación.”

 

La mediación es una estrategia metodológica para la didáctica comunicativa de la literatura y el aprendizaje dialógico, que impulsa la autonomía personal otorgando a los individuos poder para interpretar y recursos para expresarse. Al modo en que la participación habitual en la toma de decisiones respecto a los problemas que les afectan activa en las personas una actitud proactiva, una disposición cooperativa y una conciencia de responsabilidad, la mediación contribuye a configurar identidades personales que estiman la subjetividad, aprecian la autonomía individual y se narran en relación con el otro.

Mientras, la didáctica gramaticalista e historicista de la Literatura no crea vínculos bidireccionales con los textos, disuade de la comunicación que conmueve, de la belleza que atrae y emociona, de la hondura que alude y transforma, emitida a través de creaciones literarias orales, escritas y gráficas.

“No sé si se podrán estudiar las rocas o las bacterias o las partículas subatómicas sin una disposición entusiasta, sin la convicción de que vale la pena consagrar la vida a ese conocimiento, pero estoy bastante seguro de que si no hay entrega y fervor y voluntad de asombro cualquier aproximación a las artes es perfectamente estéril. Sin amar la literatura y sin disfrutar de ella difícilmente habrá descubrimientos valiosos, y menos todavía transmisión de las obras, esa militancia contagiosa de la que depende su supervivencia en el porvenir.”

Antonio Muñoz Molina: Amor al arte. Babelia, 12 de enero de 2013

 

Este es uno de los puntos de controversia -expresa o tácita- tanto en el ámbito de la educación familiar, como en el de la concepción curricular y la práctica escolar, en el mundo académico y en el editorial; y, aunque pueda resultar duro admitirlo, hay que reconocerlo: prevalecen las estrategias y metodologías no comunicativas.

“Los enfoques metodológicos todavía dominantes, sobre todo en la Educacion Secundaria, siguen favoreciendo un acercamiento excesivamente formalista o conceptual al texto literario que fácilmente deja fuera las conexiones personales entre el lector y el texto. Este tipo de acercamiento a la literatura no estimula la lectura personal…”

Marta Sanjuán Álvarez: “De la experiencia de la lectura a la educación literaria. Análisis de los componentes emocionales de la lectura literaria en la infancia y la adolescencia”.

Síntesis de la tesis doctoral dirigida por Eduardo Mendoza Fillola,
publicada en la revista Ocnos, nº 7 (2011), Universidad de Castilla La Mancha

 

Los vínculos entre motivación, comprensión y competencia

 

Pero no por ello hemos de renunciar a la mediación. Además de contribuir a la libertad de lectura, la mediación promueve una educación literaria capaz de generar vínculos de reciprocidad en los procesos de emisión/recepción e interpretación textual, alimentando esa motivación hacia el conocimiento y el aprendizaje que redunda en competencia comunicativa.

Unos vínculos de reciprocidad que están en la base del continuum

Vínculos de motivación

 

descrito por “PISA 2009. Informe español” (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte),  páginas 121 y ss.:

“En todos los países, los alumnos que disfrutaban más con la lectura tuvieron un rendimiento significativamente más alto que aquellos que dijeron que no les gustaba leer. En España, la distancia entre ambos grupos es de 98 puntos de diferencia en la escala de rendimiento de lectura, es decir, entre 537, que es la puntuación media obtenida por el grupo de los que más disfrutan leyendo y 439, la obtenida por los que menos dicen disfrutar…

Los alumnos que no leen por diversión son los que, generalmente, no disfrutan leyendo. El disfrute por la lectura es, pues, de acuerdo con PISA 2009, una condición previa de la motivación hacia la lectura…

Leer por placer y rendimiento son, pues, factores positivamente asociados. El bajo rendimiento en comprensión lectora en los alumnos que dicen no leer por diversión parece aconsejar la difusión de medidas de fomento de la lectura, pero animar a los alumnos a leer más horas no significa necesariamente que mejoren su comprensión lectora. Existe un umbral que indica que la diferencia estriba en que lean diariamente por diversión, no en la cantidad “bruta” de tiempo que pasan leyendo.”

 

Continuum que el informe “La enseñanza de la lectura en Europa. Contextos, políticas y prácticas”, de la Comisión Europea, páginas 116 y ss., permite completar añadiendo una base de referencia, la oralidad:

 

Oralidad

 

“Realizar en familia actividades de lectura con los niños también tiene un impacto significativo … los niños cuyos padres leen libros con ellos, les cuentan historias, cantan canciones, juegan con juegos de letras o de palabras, etc., tuvieron de media mejor rendimiento en lectura que aquellos niños con los que nadie realizó ese tipo de actividades en casa. La dedicación de los padres a la lectura o el placer que obtienen ellos mismos cuando leen, tiene un impacto significativamente positivo en el rendimiento de la lectura en más de la mitad de los países que participaron en el estudio. Finalmente, el tiempo que pasan los adultos leyendo y la lectura por placer no tuvo un impacto significativo. En otras palabras, la dedicación de los padres a las actividades de lectura de sus hijos (poniendo libros infantiles a su disposición o realizando actividades de lectura con ellos) es más importante que el comportamiento lector de los adultos per se.”

 

Es decir, una competencia comunicativa satisfactoria, interiorizada y funcional, asocia motivación intrínseca, diversión y comprensión, nutrida por experiencias placenteras, cuanto más tempranas mejor, de comunicación interpersonal mediada por textos: experiencias de lectura en voz alta, álbumes ilustrados compartidos, relatos y narraciones de viva voz… que no tienen por qué interrumpirse cuando los lectores comienzan a dominar el código escrito, antes al contrario, la oralidad debiera jugar un papel activo en la educación literaria a cualquier edad. Y, si acaso nos asaltaran dudas a este respecto, recurramos a “El Quijote” y recordemos cómo se popularizó: leído en voz alta.

“La práctica de la lectura oralizada… creaba, por lo menos en las ciudades, un amplio público de “lectores” populares que incluía tanto a los semianalfabetos como a los analfabetos y que, gracias a la mediación de la voz lectora, se familiarizó con las obras y los géneros de la literatura culta, compartida mucho más allá de los círculos doctos.”

Roger Chartier: Lecturas y lectores populares desde el Renacimiento hasta la época clásica,
en “Historia de la lectura en el mundo occidental” (Taurus, 1998)

 

El propio Cervantes hace referencia a este modo de transmisión literaria:

“… y como el cura dijese que los libros de caballerías que don Quijote había leído le habían vuelto el juicio, dijo el ventero:

– No sé yo cómo puede ser eso, que en verdad que, a lo que yo entiendo, no hay mejor letrado en el mundo, y que tengo ahí dos o tres de ellos, con otros papeles, que verdaderamente me han dado la vida, no sólo a mí, sino a otros muchos. Porque, cuando es tiempo de la siega, se recogen aquí muchos segadores y siempre hay algunos que saben leer, el cual coge uno de estos libros en las manos y rodeámonos de él más de treinta y estámosle escuchando con tanto gusto que nos quita mil canas.”

Miguel de Cervantes: Don Quijote de La Mancha. Primera parte, capítulo XXXII (1605)

 

Los obstáculos

 

En los artículos “Contra el mlmp” y “Cuatro barreras para la educación literaria” publicados en los números 99 – diciembre de 2011 – y 102 – octubre de 2012 – de la revista Peonza, he señalado cuatro obstáculos que dificultan el ejercicio de la mediación en la educación literaria familiar y escolar, e impiden la plena vigencia de una didáctica comunicativa de la literatura.

 

1º El afán de máximo lucro al menor plazo, característico del espíritu de la época, que ensombrece los tonos de su relato, afecta a la gestión de los asuntos comunes y encierra a las personas en sus soledades perjudicando la hondura de la comunicación interpersonal; que constriñe la diversidad estética, reduce las expectativas de realización personal y aumenta la exclusión social.

 

2º La consideración de toda la literatura publicada en colecciones para niños y jóvenes como subliteratura, una des-consideración producto de prejuicios acendrados y/o del desconocimiento, que no se sostiene cuando se accede a literatura de calidad que, eso sí, es preciso escoger de entre un enorme volumen de producción comercial.

En ocasiones, esta clase de des-consideración se alía con la reivindicación de los clásicos, aún a costa de desnaturalizarlos en versiones y adaptaciones mutiladoras, o con la determinación de cánones que ignoran la capacidad de los educadores para crear sus propios itinerarios lectores combinando experiencia personal y escucha de los intereses de hijos o alumnos.

Una falta de consideración que niega las potencialidades de la contemporaneidad y de la innovación.

“…por ser eso cosa del futuro se retiraría el académico, para sólo volver cuando fuese cosa pasada.”

José Saramago: Memorial del convento (Alfaguara, 1982)

 

Y me pregunto: si la mejor literatura contemporánea no pudiera ser fuente de educación literaria -de placer lector, de modelación del gusto estético, de diálogo entre el lector, la obra y la realidad circundante-, ¿qué razón habría para que el bloque curricular “Educación Literaria” incluyera entre sus contenidos de 4º curso de Secundaria Obligatoria las novelas, los poemas y los autores actuales?

 

3º Una producción editorial que no favorece la permanencia y la relevancia de la calidad. El artículo “Equilibrismos varios”, de Manuel Rodríguez Rivero, publicado en Babelia el 16 de febrero de 2013, ilustra con claridad la dinámica de rotación incesante en la que nos vemos envueltos.

“… este año hemos publicado (cifras del ISBN) 88.000 títulos, bastantes más que los 65.412 de Francia (cifras de Electre), lo que nos coloca (salvo ulteriores correcciones del estudio de comercio interior de la FGE) en el 3º productor de libros europeo, justo detrás de Reino Unido (población: 62 millones) y Alemania (81), y por delante de Francia (65) e Italia (60) países en los que al parecer, no tienen la suerte de contar con un lectorado tan empedernido y ávido de novedades como el nuestro. Por lo demás, y ya puestos a entretenerles con datos paradójicos, según la IPA (International Publishers Association), aunque ocupamos el tercer lugar del mundo en nuevos títulos por millón de habitantes (1.692 en 2011), bastante más que Alemania (1.172), Francia (1.242) o Italia (956), la facturación del sector español fue solo de 2.890 millones de euros en 2011, bastante menos que lo que facturaron dichos países (9.737, 4.587 y 3.417 millones de euros respectivamente).”

 

4º La prescripción: mandar leer sin haber leído, algo demasiado frecuente en familias y escuelas sometidas a un marketing editorial que desnaturaliza las acciones de animación a la lectura.

Afortunadamente, cada uno de estos obstáculos da cuenta de una oportunidad al alcance de educadores familiares, escolares y sociales dispuestos a no resignarse y a desenvolver una práctica transformadora, evolutiva en lo profesional, gratificante en lo personal.

 

1ª Recuperar la narración, el relato y las historias de vida como fuente de autenticidad comunicativa, conexión entre memoria, imaginación y vivencia, encuentro con el otro.

“Tomar la palabra conlleva un vínculo moral. Al hablar, me comprometo a dar significado a lo que digo según las reglas de mi comunidad lingüística. Al tomar la palabra, renuevo el pacto implícito en el que se funda dicha comunidad. Estos son los estrechos vínculos que unen conjuntamente en el discurso la referencia al mundo, la relación con uno mismo y la relación con el otro. En la medida que se da esta referencia al mundo, es posible la referencia en común, la correferencia, y en la medida en que existe esta última es posible referirse a uno mismo, el compromiso del sujeto con lo que dice”.

Paul Ricoeur: Historia y narratividad (Paidós, 1999)

 

2ª Leer y disfrutar – como lectores adultos – libros publicados en colecciones para niños y jóvenes, y seleccionar aquellos cuyo interés y calidad -por lenguaje, estilo, originalidad estructural o de punto de vista- nos convenzan y que hayan significado experiencias satisfactorias de lectura.

 

Libros que evitan provocar la identificación inmediata y absoluta con los azares de un protagonista estereotipado, esa clase de sugestión que impide el libre enjuiciamiento por parte del lector y sólo busca engancharle aunque sea a costa de emplear técnicas narrativas manipuladoras y que cuadran mejor con el telefilm.

Libros que interpelan con una intención alusiva y no didactista, que huyen de la simpleza, la predeterminación y el discurso moralizante, y no rehúyen la incertidumbre ni la ambigüedad moral, permitiendo a los lectores crear sus propias interpretaciones.

Libros que ofrecen un ritmo apropiado al del devenir de su argumento, evitando la aceleración gratuita y el encadenamiento de acciones in-significantes, que permiten reposar las ideas y saborear las palabras -evocadoras, luminosas, precisas- en las que sumergirse para experimentar la transformación a una con el relato y junto al protagonista que emerge transformado en el desenlace de la narración.

Libros creados por autores que reflexionan sobre su propio papel como narradores, con una voluntad de estilo y desde el compromiso con el lenguaje y su autenticidad.

“…La autenticidad viene de una simple exactitud: la de la ambigüedad de la experiencia. Su energía puede encontrarse en el modo en que un evento conduce a otro. Su misterio no está en las palabras sino en la página… Si hablo de misterio no es para apoyar la mistificación o la ingenuidad cultivada, sino para sugerir que la credibilidad de la escritura -y por tanto su fuerza- deriva de un reconocimiento tácito del misterio. La mayoría de las palabras aplicadas directamente a los misterios son bien pura hipocresía (para defender cierto poder o privilegio), o bien sinceras pero nada convincentes. Si un escritor no actúa por el deseo de la más exigente precisión verbal, la verdadera ambigüedad de los eventos se le escapa.”

John Berger. Perdido en Cape Wrath, en “Siempre bienvenidos”.
(Huerga y Fierro editores, 2004)

 

Libros sin edad: aquellos que, leídos en voz alta, quizá siguiendo una estrategia de la escalera (ver Anexos), permiten el acceso a personas jóvenes y adultas, mostrando el camino que cada quien podrá, si lo desea, recorrer en solitario cuando hay desarrollado la competencia suficiente. Incluidos, por supuesto, los clásicos que el educador haya paladeado y esté en condiciones de oralizar con elocuencia.

 

3ª Manejar los fondos de las bibliotecas para seleccionar literatura de calidad, evitando la presión de la rotación comercial continua y aprovechando textos que consideramos adecuados a la diversidad de intereses y gustos de los lectores en formación. Novelas históricas o de género negro, relatos introspectivos y confesionales, o intergeneracionales y de crítica social; novelas de crecimiento o de aventuras; cuentos de tradición oral o contemporáneos, y álbumes ilustrados, un formato textual, no un género, en el cual caben la poesía y la narrativa, las matemáticas y las artes plásticas, el cómic y el humor para lectores de distinta edad.

 

Recomendar y compartir esa literatura con los lectores en formación teniendo en cuenta la adecuación al grado de desarrollo de su competencia comunicativa (ver Anexos). Conversar sobre las experiencias de lectura, poner en común interpretaciones, relacionar lo leído con lo vivido, construir sentido juntos. Esta es la dinámica que creamos en los Clubs de Lectores, donde tan importantes son los libros como la circulación democrática de la palabra y el ambiente de escucha entre iguales.

Sólo en Andalucía hay 430 grupos estables de esta naturaleza, muchos de ellos formados mayoritariamente por mujeres y por personas de edad. He impartido unas cuantas charlas en estos Clubs -en Alhama, Almodóvar del Río, Almuñécar, Benalúa, Cullar, Fuenteobejuna, Guadix, Iznájar, La Mojonera, Órgiva, Pozoblanco, Quesada, Rute, Torredonjimeno…- y siempre he encontrado una actitud de receptividad, un cálido clima de acogida y de agradecimiento hacia la lectura y los libros que dan vida al espíritu.

 

El desarrollo de la competencia comunicativa

 

La mediación y el conjunto de estrategias comunicativas de educación literaria rompen con abundantes lugares comunes de las prácticas gramaticalista e historicista: la literatura es comunicación, no una retahíla de fechas, nombres, épocas y rasgos de estilo; la dimensión imaginaria es conocimiento, no mera fantasía ayuna de sentido; la comprensión lectora es interpretación productiva, no repetición literal de lo memorizado; la escritura es creación de textos con propósito interactivo, no redacción de un número mínimo de líneas; la lengua es vida hablada antes que reglas de sintaxis.

“Hay preguntas en los libros de texto que no las entiendo ni yo, que soy filólogo… Estamos formando un ejército de pequeños filólogos analfabetos, chicos que distinguen la estructura morfológica de una frase pero no comprenden su significado… Si no hay música no hay sintaxis, ni orden en el lenguaje. ¿Qué aprendíamos de pequeños al leer en voz alta o al recitar un poema? Música, aprendíamos la música de las palabras. La llave que nos abre las puertas.”

Luis Landero: Examen a la educación secundaria (El País, 10/12/2007)

 

El desenvolvimiento de las competencias básicas -entre ellas la competencia en comunicación lingüística- requiere un cambio de mentalidad: no se puede conquistar una enseñanza-aprendizaje funcional y significativa sin dar protagonismo a la participación del alumnado, sin activar la conexión TICs, sin construir conocimiento compartido mediante la investigación y la cooperación -ahí juega un papel esencial de la biblioteca escolar como centro de recursos para los proyectos de trabajo-. Tampoco sin dar oportunidad a que una sencilla vivencia tenga lugar en la escuela: el encuentro entre personas que se reconocen mutuamente dialogando sobre el placer de una lectura satisfactoria. Démosla, la vida nos lo agradecerá.

 

 

 

* Luis Arizaleta (Pamplona, 1960) es educador literario. Autor de los libros Circunvalación. Una mirada a la educación literari” (Octaedro, 2009) y La lectura, ¿afición o hábito? (Anaya, 2003); y de artículos como: “Clubs de lectores: recursos de intervención sociocultural” (CLIJ nº 239, enero 2011); “Unas cuantas lecturas recomendadas para educar la afición a la lectura en la escuela” (Textos nº 51, abril de 2009); “Clubs de lectores: la palabra compartida” (Cuadernos de Pedagogía nº 388, marzo de 2009). Conduce Clubs de Lectores en asociaciones de padres y madres, bibliotecas públicas y Centros de Profesores. Imparte cursos de formación para el profesorado y recomienda lecturas en medios especializados.

http://www.elrapsoda.com/

 

 

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