Archivo de la categoría: Educación literaria

Constelaciones literarias: Tres días en la ópera

Constelaciones literarias. Tres días de ópera (Constelaciones literarias. Tres días de ópera.png)

Autoría: Ángeles Bengoechea; Milagros García; Guadalupe Jover; Rosa  Linares; Alicia Ramonet; Flora Rueda; Francisco Javier Sánchez; Isabel Solís.
Adaptación de los libretos: Beatriz Giménez de Ory.
Publicación: Sevilla, Dirección General de Innovación Educativa y Formación del  Profesorado, Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía, 2014
Páginas: 146

 

 


¿Cómo trabajar el teatro en las aulas de los primeros cursos de la secundaria obligatoria? Un proyecto arraigado en el IES María Guerrero de Collado Villaba (Madrid)– “Un día en la ópera”, impulsado por la profesora de Música Alicia Ramonet- y unos libretos excepcionalmente adaptados por Beatriz Giménez de Ory nos abrieron los ojos a quienes hace tiempo venimos trabajando en el diseño de itinerarios de lectura acerca de las posibilidades que el mundo de la ópera nos ofrece.

Y es que no es fácil dar con títulos de teatro adecuados para críos y crías de doce o trece años que les hagan, simultáneamente, disfrutar con la lectura y con la dramatización (¡con lo que les gusta a estas edades hacer teatro!); aprender las convenciones del género, tanto desde el punto de vista de la recepción como de la producción; y entrar en contacto con los clásicos, esos que merece la pena salvaguardar del vértigo de los tiempos.

¿Cómo no se nos había ocurrido dirigir nuestra mirada a la ópera? Muchos de sus títulos adaptan o recrean obras literarias consagradas; muchos giran en torno a historias de amor que indefectiblemente nos atrapan; muchos nos permiten, por tanto, conjugar la aproximación al género dramático, la familiarización con un cierto mapa de la cultura, y el cuestionamiento crítico de los modelos sentimentales y amorosos heredados.

Nuestra voluntad ha sido elaborar un itinerario ágil, entretenido y fecundo desde el punto de vista pedagógico en torno a tres óperas desde las que acompañar el desarrollo de las habilidades de lectura e interpretación de niñas y niños y desde las que saltar después a otros títulos de la literatura y las artes.

Turandot, de Puccini, nos lleva a todo el mundo de la literatura de tradición oral, los cuentos que escuchamos en nuestra infancia y a los que niñas y niños han llegado a través de los mediadores contemporáneos -la factoría Disney, en tantos casos, que acaba suplantando la voz de quienes antaño los relataban al pie de la cama o junto al fuego.

L´Orfeo, de Monteverdi, conecta con todo el legado grecolatino; ese que a pesar del tiempo transcurrido mantiene intacto su poder de seducción sobre hombres y mujeres de todas las edades y todas las geografías.

Don Giovanni, de Mozart, recrea un mito de factura moderna que hunde sus raíces mucho más allá del siglo XVII -época en que ve la luz El burlador de Sevilla, de Tirso de Molina- y que llega, lamentablemente, mucho más acá de la revolución feminista.

Presentamos ahora los materiales tras varios cursos de experimentación en las aulas con la colaboración interdisciplinar de los Departamentos de Lengua y Música. No se nos ocurre mejor aval para nuestra firme invitación a que otros colegas y otros equipos docentes los hagan suyos que lo mucho que con ellos hemos disfrutado en nuestras clases. Constatar cómo el estupor inicial y las reservas primeras hacia esta palabra tan grande -la ópera, ni más ni menos- van dando paso a un entusiasmo desbordante por parte de nuestro alumnado es una gratificación que no tiene precio (y conlleva unos aprendizajes que ninguna evaluación externa podrá jamás constatar).

Ojalá quien se acerque a este proyecto tenga la sensación de que se ofrece un camino para unos objetivos tan ambiciosos, y encuentre en él el estímulo y las herramientas necesarias para trabajarlo en sus aulas.

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Constelaciones literarias: Tres días en la ópera

Constelaciones literarias. Tres días de ópera (Constelaciones literarias. Tres días de ópera.png)

Autoría: Ángeles Bengoechea; Milagros García; Guadalupe Jover; Rosa  Linares; Alicia Ramonet; Flora Rueda; Francisco Javier Sánchez; Isabel Solís.
Adaptación de los libretos: Beatriz Giménez de Ory.
Publicación: Sevilla, Dirección General de Innovación Educativa y Formación del  Profesorado, Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía, 2014
Páginas: 146

 

 


¿Cómo trabajar el teatro en las aulas de los primeros cursos de la secundaria obligatoria? Un proyecto arraigado en el IES María Guerrero de Collado Villaba (Madrid)– “Un día en la ópera”, impulsado por la profesora de Música Alicia Ramonet- y unos libretos excepcionalmente adaptados por Beatriz Giménez de Ory nos abrieron los ojos a quienes hace tiempo venimos trabajando en el diseño de itinerarios de lectura acerca de las posibilidades que el mundo de la ópera nos ofrece.

Y es que no es fácil dar con títulos de teatro adecuados para críos y crías de doce o trece años que les hagan, simultáneamente, disfrutar con la lectura y con la dramatización (¡con lo que les gusta a estas edades hacer teatro!); aprender las convenciones del género, tanto desde el punto de vista de la recepción como de la producción; y entrar en contacto con los clásicos, esos que merece la pena salvaguardar del vértigo de los tiempos.

¿Cómo no se nos había ocurrido dirigir nuestra mirada a la ópera? Muchos de sus títulos adaptan o recrean obras literarias consagradas; muchos giran en torno a historias de amor que indefectiblemente nos atrapan; muchos nos permiten, por tanto, conjugar la aproximación al género dramático, la familiarización con un cierto mapa de la cultura, y el cuestionamiento crítico de los modelos sentimentales y amorosos heredados.

Nuestra voluntad ha sido elaborar un itinerario ágil, entretenido y fecundo desde el punto de vista pedagógico en torno a tres óperas desde las que acompañar el desarrollo de las habilidades de lectura e interpretación de niñas y niños y desde las que saltar después a otros títulos de la literatura y las artes.

Turandot, de Puccini, nos lleva a todo el mundo de la literatura de tradición oral, los cuentos que escuchamos en nuestra infancia y a los que niñas y niños han llegado a través de los mediadores contemporáneos -la factoría Disney, en tantos casos, que acaba suplantando la voz de quienes antaño los relataban al pie de la cama o junto al fuego.

L´Orfeo, de Monteverdi, conecta con todo el legado grecolatino; ese que a pesar del tiempo transcurrido mantiene intacto su poder de seducción sobre hombres y mujeres de todas las edades y todas las geografías.

Don Giovanni, de Mozart, recrea un mito de factura moderna que hunde sus raíces mucho más allá del siglo XVII -época en que ve la luz El burlador de Sevilla, de Tirso de Molina- y que llega, lamentablemente, mucho más acá de la revolución feminista.

Presentamos ahora los materiales tras varios cursos de experimentación en las aulas con la colaboración interdisciplinar de los Departamentos de Lengua y Música. No se nos ocurre mejor aval para nuestra firme invitación a que otros colegas y otros equipos docentes los hagan suyos que lo mucho que con ellos hemos disfrutado en nuestras clases. Constatar cómo el estupor inicial y las reservas primeras hacia esta palabra tan grande -la ópera, ni más ni menos- van dando paso a un entusiasmo desbordante por parte de nuestro alumnado es una gratificación que no tiene precio (y conlleva unos aprendizajes que ninguna evaluación externa podrá jamás constatar).

Ojalá quien se acerque a este proyecto tenga la sensación de que se ofrece un camino para unos objetivos tan ambiciosos, y encuentre en él el estímulo y las herramientas necesarias para trabajarlo en sus aulas.

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Constelaciones literarias: “A por el tesoro. El relato de aventuras en la literatura y el cine”

 

 

 

“Cada uno de nosotros tiene derecho a conocer -o al menos a saber que existen- las grandes obras literarias del patrimonio universal (…) Varios de esos contactos se establecen por primera vez en la infancia y la juventud, abriendo caminos que pueden recorrerse después nuevamente o no, pero ya funcionan como una señalización y un aviso: `Esta historia existe… Está a mi alcance. Si quiero, sé dónde ir a buscarla´.”

Ana María Machado (1)

 

 

Durante gran parte del siglo XX sí existía una correlación entre los referentes culturales que se ofrecían en la escuela y fuera de ella, y que ligaban a las jóvenes generaciones con sus antepasados, con la memoria de la Humanidad. Hoy en día, por el contrario, el imaginario colectivo de adolescentes y jóvenes en gran parte del planeta es de carácter generacional y efímero: son las formas de la ficción audiovisual las que fijan un conjunto de referentes, de metáforas, de ese “léxico familiar” que les ayuda a descifrar situaciones y emociones, mientras parecen quebrarse –y aun disolverse- los lazos con ese legado cultural que hasta ahora había sobrevivido al inexorable paso del tiempo.

Hábitos lectores traen, y muchos, a la escuela, pero mientras que en la educación primaria hay una estrecha correlación entre lo que niñas y niños leen en casa y lo que leen en el colegio, llegados a la educación secundaria se abre insondable el abismo, por lo que el empeño en desarrollar habilidades lectoras e interpretativas parece caer en terreno yermo. Ni se progresa en la capacidad de acceder a obras cada vez más complejas –son muchos los que pasados el furor de la literatura juvenil, o bien dejan bruscamente de leer o bien desembocan en el campo del best seller (de Federico Moccia a las 50 sombras de Grey, por poner un ejemplo)- ni se progresa tampoco en las habilidades de interpretación de las obras, pues esta tarea se proyecta en las aulas sobre un corpus que queda tan lejos del horizonte de expectativas de los adolescentes que estos aprenden pronto que para aprobar la asignatura lo que hay que hacer es memorizar y reproducir interpretaciones ajenas.

¿No hay manera de establecer una suerte de continuidad entre las lecturas de niñas y niños y la gran biblioteca colectiva de la humanidad, configurada a través de los siglos? ¿Por qué la presencia de “clásicos” ha de quedar reducida a los títulos de la historiografía literaria nacional, no orientados precisamente en el caso de la literatura española a los lectores de entre 12 y 16 años? ¿Es que no hay textos clásicos que los adolescentes puedan leer con fruición? ¿La afición a la lectura y la educación literaria han de transcurrir por vías paralelas condenadas a no encontrarse nunca?

Buscar respuestas a estas preguntas es lo que hemos pretendido con el itinerario que ahora presentamos, trabajado a lo largo de varios años con alumnado de 2º de ESO. Su título es “¡A por el tesoro! El relato de aventuras en la literatura y en el cine”, y está disponible en la web: www.sites.google.com/site/aporeltesoro


 

Partir de puerto seguro

 

Memorias de Idhun, Crónicas de la torre, Las aventuras de Ulises, Astérix y Tintín, La isla del tesoro, Los tres mosqueteros, Robin Hood, El señor de los anillos, Harry Potter, Los viajes de Gulliver, La vuelta al mundo en 80 días, Moby Dick, La historia interminable, Sandokan… ¿Qué adolescente no ha oído hablar jamás de alguno de estos títulos?

Probablemente, la mayoría le son familiares: quizá haya leído el libro entero… o una adaptación; quizá vio la película o escuchó hablar de ella a sus amigos; quizá le suenan de un juego de ordenador o unos dibujos animados, un disfraz de hace años o una serie de televisión… Algunos de los títulos pertenecen a esa literatura generacional de la que todos guardamos entrañable recuerdo (con independencia de la valoración que hoy nos merezca); otros, a ese imaginario compartido al que es difícil sustraerse. Es verdad que como adultos a veces nos llevamos las manos a la cabeza al conocer el modo en que este imaginario les va llegando a los más jóvenes, pues bien sabemos de la deformación que en el camino han sufrido las criaturas de ficción y los mimbres del relato en que nacieron. Sin embargo, como profes de literatura no podemos dilapidar este enorme tesoro lector con que niñas y niños llegan a nuestras aulas de secundaria.

El itinerario le“>ctor propuesto trata de conectar con el horizo“>nte de expectativas del alumnado de primer ciclo de ESO y adentrarlo, a través de un sinfín de textos y propuestas, en el territorio canónico de la literatura de aventuras: ese que sí están en condiciones de disfrutar a sus doce, trec“>e o catorce años. Porque, subrayémoslo: no queremos que hábito lector y educación literaria discurran por caminos paralelos; quisiéramos, bien al contrario, que los mapas de que les proveamos se correspondan con los itinerarios prop“>uestos. “>

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¡A por el tesoro! De Jasón a Indiana Jones


Tras un primer coloquio espontáneo en que chicas y chicos ponen en común su grado de familiaridad con los títulos ofrecidos y ven “legitimada” en las aulas su mochila lectora al ver las cubiertas de sus lecturas recientes junto a esas otras que intuyen pertenecen al panteón de los clásicos, llega el momento de iniciar la andadura.

La abrimos procurándoles dos experiencias que les reportan gratificación inmediata. En primer lugar, la narración oral de un mito: el de Jasón y los Argonautas y la búsqueda del Vellocino de oro. Inmediatamente después, el visionado conjunto de una película contemporánea: Indiana Jones y la última cruzada. Podemos afirmar que, desde el punto de vista de la recepción, nada más eficaz para conectar a nuestro alumnado con quienes en cualquier lugar del mundo y en cualquier momento de la historia han escuchado, entre fascinados y asustados, las hazañas de un héroe que se enfrenta a mil y un obstáculos. Nada más eficaz para situarlos en las clases de literatura antes como lectores inquietos que como estudiantes sumisos.

¿Qué hay entre esos dos cabos de un hilo infinito? Jordi Balló y Xavier Pérez sostienen en su libro La semilla inmortal. Los argumentos universales en el cine que casi todos los relatos de aventuras son deudores en sus planteamientos argumentales de uno de estos tres “relatos-madre”:


a) Jasón y los Argonautas, de todos aquellos relatos en los que el protagonista recibe el encargo de recuperar un tesoro, con independencia de la naturaleza de este.

b) La Odisea, de todos aquellos en los que el anhelo de un protagonista vapuleado por el destino es regresar a su tierra junto a los suyos.

c) La Eneida, de aquellos cuyos protagonistas, lejos de querer regresar a parte alguna, buscan establecerse en algún lugar nuevo y fundar así tal vez un nuevo linaje.


Por tanto, las dos sesiones inmediatas se dedican a establecer esos paralelismos entre el relato de Jasón y el de Indiana Jones. Y son muchos: desde la doble naturaleza del “encargo” –un objeto valioso y vinculado a los dioses es para ambos protagonistas el pretexto para vengar, salvar o recuperar a sus respectivos padres- hasta detalles como las rocas Cianeas, representadas en la película de Steven Spielberg por dos grandes buques que también están a punto de aplastar, al chocar entre ellas, la frágil lancha de Indiana Jones.

Vamos viendo de esta manera que, tal y como afirman Balló y Pérez, todo relato que gire en torno a la búsqueda de un tesoro se articula en torno a seis momentos: un encargo, un trayecto difícil y arriesgado, un duelo, una ayuda –a menudo de carácter amoroso-, una huída, y al fin, el retorno. Fijados estos núcleos en los dos relatos ya conocidos nos disponemos a ofrecerles otros títulos que también se sitúan en esta estela.

¿Cuál es la naturaleza del encargo en Miguel Strogoff, Los tres mosqueteros, los álbumes de Tintín? ¿Por qué es arriesgado el trayecto en La isla del tesoro? ¿Cómo se resuelve el duelo del Capitán Achab contra Moby Dick? ¿Y cómo el del caballero de negro contra el siciliano Vizzini en La princesa prometida? ¿En qué consiste la ayuda inesperada en El Hobbit o La historia interminable? ¿Por qué se nos corta la respiración al ver huir al protagonista de Con la muerte en los talones? ¿Qué nos llama más la atención de la viñeta con que, indefectiblemente, recogen Goscinny y Uderzo el retorno de Astérix y Obélix a su irreductible aldea gala?

El hecho de combinar textos clásicos y contemporáneos, el hecho de combinar además distintos formatos –novelas, películas, cómics- hace que chicas y chicos accedan a adentrase con confianza en este territorio a medias familiar, a medias desconocido. Contribuye, además, a crear una confianza cómplice entre el docente y los estudiantes y a tejer esa urdimbre de afecto que nos pone a salvo del miedo al fracaso.

“Leer es ir de lo conocido a lo desconocido, de lo seguro a lo inseguro, de la intimidad a la exterioridad. Y ese abandono de sí mismo necesita ser iniciado con afecto y por afecto si aspiramos a que los libros sean entendidos desde el principio como un impulso y no como un lastre. El afecto allana el camino y vence las incertidumbres, por lo que debería guiar siempre los primeros encuentros con los libros, cuando está en juego la posibilidad de incrustarlos o relegarlos de las vidas de los niños”.
Juan Mata. (2)

Cada uno de los fragmentos seleccionados va acompañado de una serie de cuestiones para debatir en pequeño o en gran grupo, y que tienen que ver, de manera planificada y secuenciada, con los elementos de la historia (personajes, coordenadas espacio temporales, punto de vista del narrador) o el discurso (formas de la narración, la descripción, el diálogo; particularidades del lenguaje literario o cinematográfico, etc.). El desarrollo de las destrezas lectoras e interpretativas debe hacerse, creemos, a partir de textos que les queden a los estudiantes al alcance de la vista, y sobre los que sí merezca la pena detenerse en clase. Y a estas alturas de la historia parece insoslayable abordar conjuntamente, al menos de tanto en tanto, la creación literaria y la cinematográfica.

 

De la biblioteca individual a la biblioteca colectiva

De manera casi imperceptible, chicas y chicos van adentrándose en esa gran biblioteca colectiva de que antes hablábamos, puesto que se mueven por la biblioteca del centro indagando quiénes fueron –y qué otras cosas escribieron- Robert Louis Stevenson, Julio Verne, Alejandro Dumas, Herman Melville, etc.; qué otras películas dirigió Alfred Hitchcock y qué otros títulos figuran entre los clásicos del cine de aventuras.

Y es que, si por docenas contamos los títulos de maravillosas novelas y películas inolvidables que nos hicieron y nos hacen aún temblar y sobresaltarnos, emocionarnos y sonreír… ¿por qué no agavillarlos en un itinerario que lleve a nuestro alumnado a descubrir todas esas obras que bien merecen formar parte de esa biblioteca individual integrada, como ya dijera Italo Calvino, tanto por libros que ya hemos leído como por aquellos que deseamos leer un día? Se trata de partir de donde ya están para llevarlos un poco más lejos…

Este es el objetivo también de las sesiones siguientes en que, abriendo de nuevo el objetivo de la cámara, volvemos a ofrecerles, esta vez a través de un pequeño juego de enigmas, otra serie de títulos vinculados al subgénero de aventuras y no ya estrictamente de búsqueda de un tesoro. El libro de la selva, Ivanhoe, Sandokan, El último mohicano, etc. Pretendemos con él sacarlos una vez más del aula y llevarlos a la biblioteca, pues este y no otro es el lugar que constituye la desembocadura natural de las clases de literatura.

Una vez familiarizados con distintos relatos de aventuras, les proporcionamos el mapa en que se inscribe el itinerario explorado, en forma de breve –brevísimo- texto expositivo. Si hasta ahora el trabajo había pivotado tanto sobre la recepción como sobre las claves de los géneros y subgéneros acuñados por la tradición, es momento, creemos, de tener una panorámica diacrónica sobre lo que el relato de aventuras ha supuesto en la historia de la cultura de Occidente.

En un cuarto momento volveremos sobre algunos de los descendientes de Jasón: el arqueólogo, el espía, el detective. Y será este último linaje el que más nos interese, pues son muchos los estudiantes que a la altura de los trece o catorce años empiezan a interesarse por la literatura policíaca: de Flanagan a Sherlock Holmes, de Hércules Poirot a Arsenio Dupin, un nuevo territorio se les abre.
 

Escribir… y seguir leyendo
 

La secuencia concluye con dos propuestas cuyo desarrollo es en realidad simultáneo a lo visto hasta hora: la escritura de su propio relato de aventuras o incluso la elaboración, ya en equipo, del propio guion cinematográfico, para lo que reclamaremos la ayuda de alguien vinculado al mundo de la realización. Y, en segundo lugar, con la invitación a seguir leyendo y disfrutando tanto de la literatura como del cine de aventuras.

En ambos casos proponemos también la selección de algunos títulos para la lectura o el visionado en común. En el caso de los libros, dos títulos posibles son el de Hoyos, de Louis Sachar -éxito seguro entre los estudiantes de 2º de ESO- y La princesa prometida, de William Goldman, aunque lo deseable es que al menos uno de los títulos destinados a la lectura común y compartida sea elegido por consenso en el aula. Tanto en el caso de los libros como en el de las películas de lo que se trata es luego de conversar sobre ellos en clase. No hay mejor intervención para el desarrollo de las habilidades de interpretación –creemos- que el diálogo y el debate argumentado, sostenidos y alentados con una mediación reflexiva pero no invasiva.


La clase de literatura, un afluente de la biblioteca escolar

De esta manera, pretendemos ofrecer en las clases de literatura los planos –y pequeñas incursiones- por ese territorio real que tenemos a pocos pasos del aula: la biblioteca. Más allá de los recorridos que decidamos hacer colectivamente, cada estudiante decidirá por qué otros rincones adentrarse. Pero no concebimos en ningún caso unas clases de literatura que vivan de espaldas a la biblioteca escolar ya que, de no ser así, mucho nos tememos que solo acabarán haciendo uso de ella –para lo que entendemos como lectura literaria- quienes ya pertenecen a entornos lectores, mientras que la escuela como institución habrá fracasado en su misión de suscitar y consolidar el hábito lector en quienes no lo adquirieron desde la cuna.

Todo ello tiene implicaciones de calado, tanto en la necesidad de revisar el canon literario de la escuela -el corpus de libros de entre los que elegiremos, en función de las características de los viajeros, el itinerario concreto y las paradas más adecuadas a sus necesidades y deseos-, como en la provisión de fondos de la biblioteca escolar.

Quizá debamos precisar aquí que cuando hablamos de “fondos” no nos referimos tan solo a los libros con que cuenta la biblioteca, que en los tiempos de internet podrán ser infinitos, sino a la visibilización de que han de ser objeto para seguir ejerciendo una de las funciones esenciales de toda biblioteca: la de filtrar y jerarquizar, la de salir al paso de quien aún quizá no sabe qué anda buscando (pero sabe bien lo que quiere).


Reivindicación de la antología

Por ello, por la necesidad de establecer esa bisagra entre aulas y bibliotecas, queremos concluir estas páginas reivindicando el valor de la antología –antología que en el siglo XXI puede revestir mil y un formatos diferentes- sobre la que articular luego el propio itinerario: el específico de cada individuo y el más adecuado a cada contexto escolar. La correspondencia entre las antologías que desgranemos en clase y la provisión de fondos de la biblioteca es imprescindible.

Por eso, el itinerario que presentamos es también una suerte de pequeña antología de la literatura de aventuras de todos los tiempos, desde la que saltar luego a la lectura íntegra del libro, o a una adaptación, o a su versión cinematográfica.

Si, como dice Bayard, “ser culto no consiste en haber leído tal o cual libro, sino en saber orientarse en su conjunto, esto es, saber que forman un conjunto y estar en disposición de situar cada elemento en relación con el resto” (3), antologías y adaptaciones pueden muy bien ayudarnos a orientarnos –ahora y en el futuro-, en la biblioteca colectiva de la humanidad que a estas alturas es, no lo olvidemos, inevitablemente de carácter universal.

Y en unos y en otras –en antologías y adaptaciones queremos decir-, en los títulos que constituyen el canon literario de la escuela, deben tener lugar preferente aquellos textos que a lo largo de los siglos y en un sinfín de contextos y formatos han dado lugar a citas, adaptaciones, reescrituras. Aquellos que dan lugar –y la expresión es de Gombrich-, a yacimientos de metáforas, a aquellas imágenes y expresiones con que interpretamos el mundo y nos leemos a nosotros mismos.

 

Pero… ¿Y las chicas?

Más allá de lo que hayamos podido disfrutar con los héroes de todos estos relatos de aventuras, no podemos dejar de preguntarnos dónde están las chicas. A juzgar por lo visto y leído, las mujeres solo son esposas, o hermanas, o madres de los valerosos protagonistas, siempre masculinos.

Y aún hay más: si echamos un vistazo a la nómina de autores, y aun de directores de cine, constataremos que también ellos son (casi) siempre hombres. ¿Dónde están las mujeres?

La historia artística de Occidente es la proyección de una sociedad patriarcal donde la mujer no lo ha tenido fácil hasta bien entrado el siglo XX para salir del hogar, ni aun para encontrar en él tiempos y espacios para la propia creación. Vale la pena al menos que tomemos conciencia de ello porque, entre otras cosas, condiciona que la mirada masculina sea tomada como universal, mientras que la femenina se considere exclusivamente “cosa de chicas”. ¡Cuánto ha costado que los hombres empiecen a leer literatura escrita y/o protagonizada por mujeres!

Lo peor, lo más grave, es que todavía en relatos de aventuras contemporáneos la mujer sigue anclada en estereotipos tradicionales y a menudo no tiene otra función que la de compañera sentimental del héroe, presentada a menudo como obstáculo para la proyección pública de este y para el desempeño de la tarea mesiánica que le ha sido encomendada (Pensemos en las últimas entregas de Spiderman o la Guerra de las Galaxias).

Todo ello perjudica a las chicas, está claro, pero empezamos a ser conscientes de cuánto perjudica también a los chicos, crecidos con unos referentes masculinos que hacen de la fuerza, el arrojo, la violencia y la temeridad algunas de sus virtudes más aplaudidas.

En tanto empezamos a cambiar estos modelos tanto femeninos como masculinos, bueno será al menos dejar constancia de esta sesgada mirada sobre el mundo que nos proporcionan las novelas y películas con las que tanto hemos disfrutado.


 


NOTAS:

1. MACHADO, Ana María (2002): Lectura, escuela y creación literaria. Madrid. Ed. Anaya. Págas. 37-38

2. MATA, Juan (2008): 10 ideas clave. Animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. Barcelona. Ed. Graó. Pág.141

3. BAYARD, P. (2008): Cómo hablar de los libros que no se han leído. Madrid Anagrama. Pág. 28

 

 

*Guadalupe Jover, es profesora de Lengua Castellana y Literatura en el IES María Guerrero. Collado Villalba. Madrid.


 

 

 

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Constelaciones literarias. Sentirse raro. Miradas sobre la adolescencia

Autoría: JOVER, Guadalupe (Coord.), Ángeles Bengoechea, Avelino Bernárdez, Milagros García, Rosa Linares, Flora Rueda, Isabel Solís, Francisco Javier Sánchez, Mª Mar Vázquez.
Ilustraciones: Teres… Sigue leyendo

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De las barreras a las oportunidades. Una educación literaria para la libertad de los lectores


Propongo reflexionar juntos sobre la educación literaria, en concreto acerca de cómo articular una estrategia de educación literaria caracterizada por la mediación, capaz de activar el desarrollo de la competencia comunicativa y de configurar esa disposición favorable a la interacción a través de textos que denominamos afición a la lectura.

Propongo que ésta sea una sesión de construcción compartida del conocimiento, con algunas lecturas de ficción entreveradas, para la cual la tesis de partida es la siguiente: autonomía personal y alteridad, libertad y ciudadanía, mediación y educación literaria son palabras que aluden a una misma cosa, al logro de una vida personalmente significativa, con cabida para la experiencia de la belleza y la satisfacción estética.

Invito pues a participar de manera activa en la sesión y avanzo las lecturas en voz alta; se trata de: El cuento de la isla desconocida, de José Saramago (Alfaguara); fragmento de La pastora Marcela, de El Quijote, de Miguel de Cervantes; fragmento de Dulcinea y el caballero dormido, de Gustavo Martín Garzo (Edelvives); Oso tramposo, de Alfredo Gómez Cerdá y Javier Zabala (Everest); fragmento de Una habitación en Babel, de Eliacer Cansino (Anaya); y El camino que no iba a ninguna parte, de Gianni Rodari y Xavier Salomó (SM).

 

Un ambiente de lectura en la escuela

 

En el mes de abril de 2012, un nutrido grupo de profesionales de la educación y la escritura, el periodismo y las bibliotecas firmamos el manifiesto Para un ambiente de lectura en la escuela, publicado en revistas especializadas como Babar, CLIJ y Peonza. Su punto 5º se refiere así a la “libertad de lectura”:

“Ser lector es crecer en libertad. La educación de la lectura en libertad ha de ser capaz de amparar la diferencia, los valores divergentes, la crítica de las apariencias o la incorrección transgresora que cada lector reelabora en su mundo imaginario.”

Educar en la libertad de lectura significa formar la subjetividad desde la más temprana edad, configurada en interacción relacional e imaginaria.

“El niño comienza a adquirir capacidades morales esenciales a partir del momento en el que él y su padre o madre comienzan a contarse historias… Un niño privado de historias está, a la vez, privado de ciertas formas de ver a las otras personas… Los relatos enseñan a los niños a ver una forma humana como recipiente para la esperanza y el miedo, el amor y la ira… La imaginación narrativa constituye una preparación esencial para la interacción moral. Si se han hecho hábito, la empatía y el hacer conjeturas conducen a un cierto tipo de ciudadanía y a una forma de comunidad: la que cultiva una resonancia compasiva hacia las necesidades del otro y entiende el modo en que las circunstancias las condicionan, a la vez que respeta el carácter individual y la intimidad del otro”.

Martha Nussbaum: El cultivo de la humanidad (Paidós, 2005).
Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales, 2012

 

Una educación de la subjetividad con marcado componente de la ética, con el cual se comprometen aquellos educadores -familiares y profesionales- que promueven la lectura en comunidades de lectores -hogares, aulas, bibliotecas, asociaciones- donde se comparten interpretaciones y se construye sentido en interacción social.

“De hecho, en algunos clubs de lectura, no en todos, es sin duda un proyecto político lo que está en construcción. Por su compromiso, estos educadores, bibliotecarios, escritores, psicólogos o simples ciudadanos se unen para compartir más allá de lo escrito, en profundidad, la construcción de una sociedad que sería a la vez más democrática y más solidaria”.

Michèle Petit: L’art de lire (Belin, 2008)

 

Una construcción de sentido que se formaliza a través de la mediación entre los textos y sus receptores, la cual, a su vez, opera en el desenvolvimiento de competencias comunicativas interiorizadas y expresivas.

 

La mediación entre los libros y los lectores

 

De las barreras a las oportunidadesEn una colaboración con el nº 40, abril de 2010, de la publicación de información y apoyo a las bibliotecas escolares Libro Abierto, titulada “Mediación: un propósito de ciudadanía”-, señalé:

“… debemos conjugar un “yo” flexible, subjetividad que no oculta ni se oculta, disponible y atento al intercambio con los otros, compatible con la construcción compartida del conocimiento y con la pluridisciplinariedad de los saberes.”

 

Y en la titulada “La mediación como factor clave de la educación literaria” para el nº 74, octubre de 2012, de la revista Andalucía Educativa:

“Esa actitud de mediación entre los libros y sus receptores cristaliza, por ejemplo, en los clubs de lectores donde la palabra democrática circula con libertad, en un clima de confianza mutua entre quienes participan, para narrar percepciones y pareceres que expresan las experiencias de leer y en las que cada quien vincula texto y memoria, relato y vivencias, interiorización y comunicación.”

 

La mediación es una estrategia metodológica para la didáctica comunicativa de la literatura y el aprendizaje dialógico, que impulsa la autonomía personal otorgando a los individuos poder para interpretar y recursos para expresarse. Al modo en que la participación habitual en la toma de decisiones respecto a los problemas que les afectan activa en las personas una actitud proactiva, una disposición cooperativa y una conciencia de responsabilidad, la mediación contribuye a configurar identidades personales que estiman la subjetividad, aprecian la autonomía individual y se narran en relación con el otro.

Mientras, la didáctica gramaticalista e historicista de la Literatura no crea vínculos bidireccionales con los textos, disuade de la comunicación que conmueve, de la belleza que atrae y emociona, de la hondura que alude y transforma, emitida a través de creaciones literarias orales, escritas y gráficas.

“No sé si se podrán estudiar las rocas o las bacterias o las partículas subatómicas sin una disposición entusiasta, sin la convicción de que vale la pena consagrar la vida a ese conocimiento, pero estoy bastante seguro de que si no hay entrega y fervor y voluntad de asombro cualquier aproximación a las artes es perfectamente estéril. Sin amar la literatura y sin disfrutar de ella difícilmente habrá descubrimientos valiosos, y menos todavía transmisión de las obras, esa militancia contagiosa de la que depende su supervivencia en el porvenir.”

Antonio Muñoz Molina: Amor al arte. Babelia, 12 de enero de 2013

 

Este es uno de los puntos de controversia -expresa o tácita- tanto en el ámbito de la educación familiar, como en el de la concepción curricular y la práctica escolar, en el mundo académico y en el editorial; y, aunque pueda resultar duro admitirlo, hay que reconocerlo: prevalecen las estrategias y metodologías no comunicativas.

“Los enfoques metodológicos todavía dominantes, sobre todo en la Educacion Secundaria, siguen favoreciendo un acercamiento excesivamente formalista o conceptual al texto literario que fácilmente deja fuera las conexiones personales entre el lector y el texto. Este tipo de acercamiento a la literatura no estimula la lectura personal…”

Marta Sanjuán Álvarez: “De la experiencia de la lectura a la educación literaria. Análisis de los componentes emocionales de la lectura literaria en la infancia y la adolescencia”.

Síntesis de la tesis doctoral dirigida por Eduardo Mendoza Fillola,
publicada en la revista Ocnos, nº 7 (2011), Universidad de Castilla La Mancha

 

Los vínculos entre motivación, comprensión y competencia

 

Pero no por ello hemos de renunciar a la mediación. Además de contribuir a la libertad de lectura, la mediación promueve una educación literaria capaz de generar vínculos de reciprocidad en los procesos de emisión/recepción e interpretación textual, alimentando esa motivación hacia el conocimiento y el aprendizaje que redunda en competencia comunicativa.

Unos vínculos de reciprocidad que están en la base del continuum

Vínculos de motivación

 

descrito por “PISA 2009. Informe español” (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte),  páginas 121 y ss.:

“En todos los países, los alumnos que disfrutaban más con la lectura tuvieron un rendimiento significativamente más alto que aquellos que dijeron que no les gustaba leer. En España, la distancia entre ambos grupos es de 98 puntos de diferencia en la escala de rendimiento de lectura, es decir, entre 537, que es la puntuación media obtenida por el grupo de los que más disfrutan leyendo y 439, la obtenida por los que menos dicen disfrutar…

Los alumnos que no leen por diversión son los que, generalmente, no disfrutan leyendo. El disfrute por la lectura es, pues, de acuerdo con PISA 2009, una condición previa de la motivación hacia la lectura…

Leer por placer y rendimiento son, pues, factores positivamente asociados. El bajo rendimiento en comprensión lectora en los alumnos que dicen no leer por diversión parece aconsejar la difusión de medidas de fomento de la lectura, pero animar a los alumnos a leer más horas no significa necesariamente que mejoren su comprensión lectora. Existe un umbral que indica que la diferencia estriba en que lean diariamente por diversión, no en la cantidad “bruta” de tiempo que pasan leyendo.”

 

Continuum que el informe “La enseñanza de la lectura en Europa. Contextos, políticas y prácticas”, de la Comisión Europea, páginas 116 y ss., permite completar añadiendo una base de referencia, la oralidad:

 

Oralidad

 

“Realizar en familia actividades de lectura con los niños también tiene un impacto significativo … los niños cuyos padres leen libros con ellos, les cuentan historias, cantan canciones, juegan con juegos de letras o de palabras, etc., tuvieron de media mejor rendimiento en lectura que aquellos niños con los que nadie realizó ese tipo de actividades en casa. La dedicación de los padres a la lectura o el placer que obtienen ellos mismos cuando leen, tiene un impacto significativamente positivo en el rendimiento de la lectura en más de la mitad de los países que participaron en el estudio. Finalmente, el tiempo que pasan los adultos leyendo y la lectura por placer no tuvo un impacto significativo. En otras palabras, la dedicación de los padres a las actividades de lectura de sus hijos (poniendo libros infantiles a su disposición o realizando actividades de lectura con ellos) es más importante que el comportamiento lector de los adultos per se.”

 

Es decir, una competencia comunicativa satisfactoria, interiorizada y funcional, asocia motivación intrínseca, diversión y comprensión, nutrida por experiencias placenteras, cuanto más tempranas mejor, de comunicación interpersonal mediada por textos: experiencias de lectura en voz alta, álbumes ilustrados compartidos, relatos y narraciones de viva voz… que no tienen por qué interrumpirse cuando los lectores comienzan a dominar el código escrito, antes al contrario, la oralidad debiera jugar un papel activo en la educación literaria a cualquier edad. Y, si acaso nos asaltaran dudas a este respecto, recurramos a “El Quijote” y recordemos cómo se popularizó: leído en voz alta.

“La práctica de la lectura oralizada… creaba, por lo menos en las ciudades, un amplio público de “lectores” populares que incluía tanto a los semianalfabetos como a los analfabetos y que, gracias a la mediación de la voz lectora, se familiarizó con las obras y los géneros de la literatura culta, compartida mucho más allá de los círculos doctos.”

Roger Chartier: Lecturas y lectores populares desde el Renacimiento hasta la época clásica,
en “Historia de la lectura en el mundo occidental” (Taurus, 1998)

 

El propio Cervantes hace referencia a este modo de transmisión literaria:

“… y como el cura dijese que los libros de caballerías que don Quijote había leído le habían vuelto el juicio, dijo el ventero:

– No sé yo cómo puede ser eso, que en verdad que, a lo que yo entiendo, no hay mejor letrado en el mundo, y que tengo ahí dos o tres de ellos, con otros papeles, que verdaderamente me han dado la vida, no sólo a mí, sino a otros muchos. Porque, cuando es tiempo de la siega, se recogen aquí muchos segadores y siempre hay algunos que saben leer, el cual coge uno de estos libros en las manos y rodeámonos de él más de treinta y estámosle escuchando con tanto gusto que nos quita mil canas.”

Miguel de Cervantes: Don Quijote de La Mancha. Primera parte, capítulo XXXII (1605)

 

Los obstáculos

 

En los artículos “Contra el mlmp” y “Cuatro barreras para la educación literaria” publicados en los números 99 – diciembre de 2011 – y 102 – octubre de 2012 – de la revista Peonza, he señalado cuatro obstáculos que dificultan el ejercicio de la mediación en la educación literaria familiar y escolar, e impiden la plena vigencia de una didáctica comunicativa de la literatura.

 

1º El afán de máximo lucro al menor plazo, característico del espíritu de la época, que ensombrece los tonos de su relato, afecta a la gestión de los asuntos comunes y encierra a las personas en sus soledades perjudicando la hondura de la comunicación interpersonal; que constriñe la diversidad estética, reduce las expectativas de realización personal y aumenta la exclusión social.

 

2º La consideración de toda la literatura publicada en colecciones para niños y jóvenes como subliteratura, una des-consideración producto de prejuicios acendrados y/o del desconocimiento, que no se sostiene cuando se accede a literatura de calidad que, eso sí, es preciso escoger de entre un enorme volumen de producción comercial.

En ocasiones, esta clase de des-consideración se alía con la reivindicación de los clásicos, aún a costa de desnaturalizarlos en versiones y adaptaciones mutiladoras, o con la determinación de cánones que ignoran la capacidad de los educadores para crear sus propios itinerarios lectores combinando experiencia personal y escucha de los intereses de hijos o alumnos.

Una falta de consideración que niega las potencialidades de la contemporaneidad y de la innovación.

“…por ser eso cosa del futuro se retiraría el académico, para sólo volver cuando fuese cosa pasada.”

José Saramago: Memorial del convento (Alfaguara, 1982)

 

Y me pregunto: si la mejor literatura contemporánea no pudiera ser fuente de educación literaria -de placer lector, de modelación del gusto estético, de diálogo entre el lector, la obra y la realidad circundante-, ¿qué razón habría para que el bloque curricular “Educación Literaria” incluyera entre sus contenidos de 4º curso de Secundaria Obligatoria las novelas, los poemas y los autores actuales?

 

3º Una producción editorial que no favorece la permanencia y la relevancia de la calidad. El artículo “Equilibrismos varios”, de Manuel Rodríguez Rivero, publicado en Babelia el 16 de febrero de 2013, ilustra con claridad la dinámica de rotación incesante en la que nos vemos envueltos.

“… este año hemos publicado (cifras del ISBN) 88.000 títulos, bastantes más que los 65.412 de Francia (cifras de Electre), lo que nos coloca (salvo ulteriores correcciones del estudio de comercio interior de la FGE) en el 3º productor de libros europeo, justo detrás de Reino Unido (población: 62 millones) y Alemania (81), y por delante de Francia (65) e Italia (60) países en los que al parecer, no tienen la suerte de contar con un lectorado tan empedernido y ávido de novedades como el nuestro. Por lo demás, y ya puestos a entretenerles con datos paradójicos, según la IPA (International Publishers Association), aunque ocupamos el tercer lugar del mundo en nuevos títulos por millón de habitantes (1.692 en 2011), bastante más que Alemania (1.172), Francia (1.242) o Italia (956), la facturación del sector español fue solo de 2.890 millones de euros en 2011, bastante menos que lo que facturaron dichos países (9.737, 4.587 y 3.417 millones de euros respectivamente).”

 

4º La prescripción: mandar leer sin haber leído, algo demasiado frecuente en familias y escuelas sometidas a un marketing editorial que desnaturaliza las acciones de animación a la lectura.

Afortunadamente, cada uno de estos obstáculos da cuenta de una oportunidad al alcance de educadores familiares, escolares y sociales dispuestos a no resignarse y a desenvolver una práctica transformadora, evolutiva en lo profesional, gratificante en lo personal.

 

1ª Recuperar la narración, el relato y las historias de vida como fuente de autenticidad comunicativa, conexión entre memoria, imaginación y vivencia, encuentro con el otro.

“Tomar la palabra conlleva un vínculo moral. Al hablar, me comprometo a dar significado a lo que digo según las reglas de mi comunidad lingüística. Al tomar la palabra, renuevo el pacto implícito en el que se funda dicha comunidad. Estos son los estrechos vínculos que unen conjuntamente en el discurso la referencia al mundo, la relación con uno mismo y la relación con el otro. En la medida que se da esta referencia al mundo, es posible la referencia en común, la correferencia, y en la medida en que existe esta última es posible referirse a uno mismo, el compromiso del sujeto con lo que dice”.

Paul Ricoeur: Historia y narratividad (Paidós, 1999)

 

2ª Leer y disfrutar – como lectores adultos – libros publicados en colecciones para niños y jóvenes, y seleccionar aquellos cuyo interés y calidad -por lenguaje, estilo, originalidad estructural o de punto de vista- nos convenzan y que hayan significado experiencias satisfactorias de lectura.

 

Libros que evitan provocar la identificación inmediata y absoluta con los azares de un protagonista estereotipado, esa clase de sugestión que impide el libre enjuiciamiento por parte del lector y sólo busca engancharle aunque sea a costa de emplear técnicas narrativas manipuladoras y que cuadran mejor con el telefilm.

Libros que interpelan con una intención alusiva y no didactista, que huyen de la simpleza, la predeterminación y el discurso moralizante, y no rehúyen la incertidumbre ni la ambigüedad moral, permitiendo a los lectores crear sus propias interpretaciones.

Libros que ofrecen un ritmo apropiado al del devenir de su argumento, evitando la aceleración gratuita y el encadenamiento de acciones in-significantes, que permiten reposar las ideas y saborear las palabras -evocadoras, luminosas, precisas- en las que sumergirse para experimentar la transformación a una con el relato y junto al protagonista que emerge transformado en el desenlace de la narración.

Libros creados por autores que reflexionan sobre su propio papel como narradores, con una voluntad de estilo y desde el compromiso con el lenguaje y su autenticidad.

“…La autenticidad viene de una simple exactitud: la de la ambigüedad de la experiencia. Su energía puede encontrarse en el modo en que un evento conduce a otro. Su misterio no está en las palabras sino en la página… Si hablo de misterio no es para apoyar la mistificación o la ingenuidad cultivada, sino para sugerir que la credibilidad de la escritura -y por tanto su fuerza- deriva de un reconocimiento tácito del misterio. La mayoría de las palabras aplicadas directamente a los misterios son bien pura hipocresía (para defender cierto poder o privilegio), o bien sinceras pero nada convincentes. Si un escritor no actúa por el deseo de la más exigente precisión verbal, la verdadera ambigüedad de los eventos se le escapa.”

John Berger. Perdido en Cape Wrath, en “Siempre bienvenidos”.
(Huerga y Fierro editores, 2004)

 

Libros sin edad: aquellos que, leídos en voz alta, quizá siguiendo una estrategia de la escalera (ver Anexos), permiten el acceso a personas jóvenes y adultas, mostrando el camino que cada quien podrá, si lo desea, recorrer en solitario cuando hay desarrollado la competencia suficiente. Incluidos, por supuesto, los clásicos que el educador haya paladeado y esté en condiciones de oralizar con elocuencia.

 

3ª Manejar los fondos de las bibliotecas para seleccionar literatura de calidad, evitando la presión de la rotación comercial continua y aprovechando textos que consideramos adecuados a la diversidad de intereses y gustos de los lectores en formación. Novelas históricas o de género negro, relatos introspectivos y confesionales, o intergeneracionales y de crítica social; novelas de crecimiento o de aventuras; cuentos de tradición oral o contemporáneos, y álbumes ilustrados, un formato textual, no un género, en el cual caben la poesía y la narrativa, las matemáticas y las artes plásticas, el cómic y el humor para lectores de distinta edad.

 

Recomendar y compartir esa literatura con los lectores en formación teniendo en cuenta la adecuación al grado de desarrollo de su competencia comunicativa (ver Anexos). Conversar sobre las experiencias de lectura, poner en común interpretaciones, relacionar lo leído con lo vivido, construir sentido juntos. Esta es la dinámica que creamos en los Clubs de Lectores, donde tan importantes son los libros como la circulación democrática de la palabra y el ambiente de escucha entre iguales.

Sólo en Andalucía hay 430 grupos estables de esta naturaleza, muchos de ellos formados mayoritariamente por mujeres y por personas de edad. He impartido unas cuantas charlas en estos Clubs -en Alhama, Almodóvar del Río, Almuñécar, Benalúa, Cullar, Fuenteobejuna, Guadix, Iznájar, La Mojonera, Órgiva, Pozoblanco, Quesada, Rute, Torredonjimeno…- y siempre he encontrado una actitud de receptividad, un cálido clima de acogida y de agradecimiento hacia la lectura y los libros que dan vida al espíritu.

 

El desarrollo de la competencia comunicativa

 

La mediación y el conjunto de estrategias comunicativas de educación literaria rompen con abundantes lugares comunes de las prácticas gramaticalista e historicista: la literatura es comunicación, no una retahíla de fechas, nombres, épocas y rasgos de estilo; la dimensión imaginaria es conocimiento, no mera fantasía ayuna de sentido; la comprensión lectora es interpretación productiva, no repetición literal de lo memorizado; la escritura es creación de textos con propósito interactivo, no redacción de un número mínimo de líneas; la lengua es vida hablada antes que reglas de sintaxis.

“Hay preguntas en los libros de texto que no las entiendo ni yo, que soy filólogo… Estamos formando un ejército de pequeños filólogos analfabetos, chicos que distinguen la estructura morfológica de una frase pero no comprenden su significado… Si no hay música no hay sintaxis, ni orden en el lenguaje. ¿Qué aprendíamos de pequeños al leer en voz alta o al recitar un poema? Música, aprendíamos la música de las palabras. La llave que nos abre las puertas.”

Luis Landero: Examen a la educación secundaria (El País, 10/12/2007)

 

El desenvolvimiento de las competencias básicas -entre ellas la competencia en comunicación lingüística- requiere un cambio de mentalidad: no se puede conquistar una enseñanza-aprendizaje funcional y significativa sin dar protagonismo a la participación del alumnado, sin activar la conexión TICs, sin construir conocimiento compartido mediante la investigación y la cooperación -ahí juega un papel esencial de la biblioteca escolar como centro de recursos para los proyectos de trabajo-. Tampoco sin dar oportunidad a que una sencilla vivencia tenga lugar en la escuela: el encuentro entre personas que se reconocen mutuamente dialogando sobre el placer de una lectura satisfactoria. Démosla, la vida nos lo agradecerá.

 

 

 

* Luis Arizaleta (Pamplona, 1960) es educador literario. Autor de los libros Circunvalación. Una mirada a la educación literari” (Octaedro, 2009) y La lectura, ¿afición o hábito? (Anaya, 2003); y de artículos como: “Clubs de lectores: recursos de intervención sociocultural” (CLIJ nº 239, enero 2011); “Unas cuantas lecturas recomendadas para educar la afición a la lectura en la escuela” (Textos nº 51, abril de 2009); “Clubs de lectores: la palabra compartida” (Cuadernos de Pedagogía nº 388, marzo de 2009). Conduce Clubs de Lectores en asociaciones de padres y madres, bibliotecas públicas y Centros de Profesores. Imparte cursos de formación para el profesorado y recomienda lecturas en medios especializados.

http://www.elrapsoda.com/

 

 

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Desbrozando itinerarios lectores: la narración oral de los mitos

Niñas y niños tienen aún, hasta los 12 o 13 años, los ojos y los oídos bien abiertos. Mantienen intacta una curiosidad infinita, y basta el afecto para tomarlos de la mano y llevarlos adonde queramos, para dejarnos llevar adonde ellos deseen.

 

Que la educación literaria empieza por los oídos hace tiempo que lo sabemos; que la educación artística empieza por los ojos (y las manos), también. Sabemos que lo que se aprende con placer llega para quedarse, y que la recepción en grupo de una obra multiplica a menudo las conexiones que entre los relatos y el mundo establecemos, porque a la lectura, la escucha o la contemplación siguen a menudo el análisis y la conversación.

 

Quien quiera que haya tenido la fortuna de contar episodios de la mitología a niñas y niños sabe bien que no hacen falta ejercicios de funambulismo para justificar la conveniencia de esos relatos. Los mitos mantienen vivo su indescriptible poder de seducción, y no hay más que poner en contacto a las diosas y dioses del firmamento grecolatino con las miradas infantiles para constatar, asombrados, que el fuego que robara Prometeo sigue dándonos calor pese al helor de los tiempos.

 

El itinerario que presentamos en el sitio web que enlazamos está pensado para chicas y chicos de los primeros cursos de educación secundaria, y puede ser aprovechado tanto en el ámbito familiar como en el contexto escolar. El currículo de lengua y literatura prescribe para 1º de ESO “la profundización en el conocimiento del legado narrativo que se ha ido transmitiendo oralmente de generación en generación, con referencia explícita a los mitos y leyendas”, por lo que este material puede ser útil –al menos eso esperamos- para quienes se desenvuelven en las aulas con los recién llegados al instituto.

 

¿Se puede contar un cuadro? ¿Se puede mirar un mito?

 

Lo que ofrecemos es un itinerario posible a través de la mitología tratando de tender lazos entre unos mitos y otros agrupándolos en pequeñas constelaciones. El camino arranca con la contemplación de una reproducción pictórica o escultórica para desembocar en la narración – ¡no en la lectura!- de los mitos que los nutren, buscando luego conexiones más allá de lo visto y oído. El objetivo es, en definitiva, reivindicar el valor de la palabra compartida en la transmisión de un imaginario colectivo que no necesita aditivo alguno para mantener todo su atractivo.

 

De cuadro en mito 1 (DE CUADRO EN MITO 1.jpeg)El itinerario se abre con el apartado “Así empezó todo”, en referencia a cómo “El Juicio de Paris” –primer mito recogido- abre la guerra de Troya y abre también nuestro recorrido con la presentación de algunos de sus protagonistas: Zeus, Hera, Afrodita, Atenea, Hermes. Siguen, en este mismo apartado, “Aquiles descubierto” y “El regreso de Ulises”, en sencilla introducción a lo narrado en la Ilíada y la Odisea y como puerta de entrada también a la que puede ser la lectura compartida a lo largo de las próximas semanas: Las aventuras de Ulises, en versión de Giovanni Nucci (Ed. Siruela) o cualquier otra adaptación de la obra de Homero.

 

Seguiremos con “Los enredos de Venus” (conviene aclarar aquí que iremos alternando los nombres latinos y griegos de los dioses en función de aquella denominación vinculada al cuadro o escultura objeto de nuestra aproximación). Nos detendremos en “El nacimiento de Venus”, “Venus y Adonis”, “Vulcano traicionado”, y “Venus, Psique y Cupido”.

 

En un tercer momento nos ocupamos de “Las tropelías de los dioses”, con los mitos de Dánae y la lluvia de oro; Perseo y la cabeza de la Medusa; Leda y el cisne; Mercurio, Argos e Io; Diana y Calisto; El rapto de Europa; La fábula de Aracne; Narciso y Eco; El rapto de Perséfone.

 

Continuaremos con historias de “Amores contrariados”: Apolo y Dafne, Orfeo y Eurídice, Polifemo y Galatea, Hermafrodito, Hero y Leandro, Píramo y Tisbe. Y terminaremos con “El hilo de Ariadna”: Teseo y el Minotauro, Dédalo e Ícaro, Ariadna y Baco.

 

El criterio de selección de los mitos que jalonan nuestro recorrido es fruto de la combinación de tres ejes: la relevancia del mito, la relevancia de la obra de arte que lo recrea o lo reinterpreta, y la atracción suscitada por el mito en niñas, niños y adolescentes. Esto quiere decir que hemos debido prescindir de mitos relevantes que no han dejado una fuerte huella iconográfica, aunque también hemos rescatado algunos que, sin haber dado lugar a una obra maestra en las artes plásticas, sí mantienen un poder de seducción muy fuerte entre los más jóvenes, como es el caso de Píramo y Tisbe. Por tanto, podemos decir que “son todos los que están” aunque no están, claro, todos los que son.


 

Mirar, escuchar, conversar

 

El proceso propuesto para cada una de las aproximaciones es el siguiente:

  • Mirar: ¿Qué somos capaces de ver aquí? Esta es la pregunta que lanzamos de entrada a nuestro alumnado. El propósito es invitar a detener la mirada en un cuadro, en una escultura, para lo que ofrecemos además el enlace a la galería online del museo en que se expone (siempre que sea posible) a fin de que pueda recorrerse centímetro a centímetro. Nos asombrará constatar una vez más la capacidad de observación de niñas y niños y cómo su atenta mirada es capaz de detectar detalles y símbolos que a menudo escapan a quienes creemos haberlo visto ya todo.

  • Escuchar: El adulto relata -¡no lee!- el mito. Consideramos por tanto imprescindible que el papel del mediador se apoye en la narración oral, sin evitar palabras o expresiones que pudieran parecer lejanas o desconocidas. La “activación del filtro afectivo” y el propio contexto allanarán dificultades que en otro marco parecerían insalvables.

  • Mirar de nuevo: Invitamos después a volver sobre el cuadro y a reparar en detalles que han podido pasar inadvertidos: la lechuza de Atenea, el pavo real de Hera, en “El juicio de Paris”; el hilo de Ariadna sobre el cuerpo muerto del Minotauro; los objetos que los dioses dieron a Perseo. En otros casos,  el reto es identificar los personajes que aparecen o qué momento del relato recoge la imagen.

  • Conversar: Es este el momento, tras la narración del mito, en el que a menudo las preguntas, conexiones y recuerdos se agolpan en las cabezas adolescentes: hilos que les llevan a otras pinturas o esculturas, a películas que recrean el mito recién escuchado, a huellas del mismo en otros libros o incluso en series de animación; preguntas que a los adultos nos dejan perplejos; iniciativas de seguir investigando en reverberaciones posteriores de temas y personajes. Con los pequeños no puede haber nunca miedo al silencio. Y es el momento, también, de abrirnos al cuestionamiento crítico de tantos estereotipos amorosos como están condicionando nuestra educación sentimental. La perspectiva de género es una constante que debiera atravesar todo este recorrido.

 

Seguir indagando

 

Concebida esta primera parte como un juego, se trata nada más de compartir, de disfrutar, procurando que nada arruine esta “gratuidad”. Quizá, y pensando ya en los contextos escolares, se pueda proponer luego una tarea, la elaboración de un proyecto de trabajo de más largo alcance, cuya concreción nazca del propio interés de quienes habrán de llevarlo a cabo:

  • Una posibilidad es recorrer juntos los ecos de una de las constelaciones ya visitadas: los amores de bellas y bestias, por ejemplo, en la estela de Polifemo y Galatea, o los amores contrariados por la oposición familiar, hijos siempre de los de Píramo y Tisbe.

  • Otra, proceder a la lectura en contrapunto de los relatos originales y una o varias de sus reinterpretaciones contemporáneas: la película Troya y la Ilíada de Homero, el Hércules de Disney y la versión original del mito, entre otras muchas posibilidades.

  • Una tercera opción es seguir la huella de uno o más mitos en la iconografía posterior, o centrarnos en el tratamiento que músicos de todos los tiempos han hecho de algunos de estos mitos eternos.

  • O podemos, en una mirada mucho más interdisciplinar, contraponer –o complementar- la explicación mítica del mundo que los relatos brindan, con la explicación científica de tantos fenómenos naturales como han ido apareciendo en nuestro recorrido; desde las constelaciones a los seres hermafroditas, desde la flor del narciso al fenómeno del eco o al paso de las estaciones… La colaboración con el área de Ciencias Naturales puede ser enormemente fecunda.

  • Más posibilidades: registrar la narración oral de mitos de distintas culturas (a partir de las propia aportación del alumnado, siempre y cuando se trate de un aula multicultural), o recopilar distintos mitos de las culturas objeto de estudio en el área de Sociales (Egipto, Mesopotamia, etc.).

  • O proceder a la “transcodificación” de estos relatos: hacer un álbum ilustrado para los más pequeños, convertir en un cómic alguno de los mitos o incluso adaptarlos a un guion radiofónico o un teatro de marionetas… El trabajo codo con codo con el área de Educación Plástica y Visual se nos antoja inexcusable.


 

En otras palabras

 

Si la función de la educación literaria y artística es despertar el interés por cuanto albergan exposiciones y museos, bibliotecas físicas y virtuales; abrir la espita de la curiosidad mucho más allá de los manuales de turno y de los muros escolares, es casi una obligación moral provocar familiaridad con las historias too good to miss (“demasiado buenas como para perdérnoslas”, en expresión de G. Patte); provocar familiaridad con las obras, artistas, y pinacotecas que consideramos merece la pena salvaguardar de la amnesia de los tiempos, a fin de favorecer la seguridad ulterior y el placer añadido que siempre nos reporta el regresar a lugares ya conocidos.


Lo que perseguimos, en definitiva, es constatar el “espesor cultural” de estos mitos, la cantidad de alusiones, adaptaciones, reescrituras que han suscitado, y confirmar cómo aún hoy siguen resonando, por ejemplo, en el cine y en la publicidad, en las crónicas deportivas y en los juegos de ordenador. La oportunidad de compartir estos referentes es además una de las mejores herramientas de una escuela inclusiva, emancipadora, que no siga segregando elites culturales que conocen, bien por su entorno familiar o bien por haber podido acceder a estudios posteriores, lo que es patrimonio de todos.

Ahora, más que nunca, necesitamos que no nos borren nuestro pasado.

 

 

 

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